Feilleton de l’automne
juin 2005 par Webmestre AEAT
Feuilleton
de l’automne
Résumé
de l’épisode
précédent
(bulletin N° 155 « feuilleton de
l’été :
nouveaux programmes ») :
-
Fin juin, M.
Secrétan remet aux
associations un projet de programme pour la technologie au
collège en classe de
6° et de 3°.
-
En juillet le Conseil
Supérieur de
l’Education (CSE) vote la grille horaire du
collège pour la rentrée 2005 (2h prof
en 6°, 1h30 élève en 6°,
5°, et 4°, 2h élève en
3°) toujours pas de groupe en
technologie sauf en 6°
-
Le front commun des
associations et des
syndicats continue et envoie un courrier à M. Fillon,
ministre de l’Education
Nationale, le 8 juillet demandant l’abandon de la
rénovation des programmes et
refusant la consultation.
Nouvel
épisode
Malgré
la rencontre de l’Assetec le 22 juillet 2005 avec le
directeur de cabinet, M.
FAUGERE, et le conseiller technique, M. PATOZ, la profession obtient
pour seule
réponse à ce courrier, la publication des projets
de programmes en l’état.
Entrevue entre
monsieur le directeur de cabinet,
monsieur le conseiller du ministre de l’Education Nationale et
l’association
ASSETEC, le 22 juillet 2004
Présents : Le
directeur de cabinet, M. FAUGERE,
Le
conseiller technique, M. PATOZ,
L’ASSETEC
: Mme ESCH, Mme LEFRANCOIS, M. PICHOT.
A
notre demande, Monsieur FAUGERE et Monsieur PATOZ ont bien voulu nous
accorder
une entrevue dont le thème principal était les
conditions (horaires et
matérielles) de mise en oeuvre des nouveaux programmes.
Les
horaires :
Nous
avons abordé ce sujet dés le début de
l’entretien. Pour étayer nos propos, nous
avons présenté le communiqué
rédigé au départ conjointement par le
SNES et
l’ASSETEC puis signé par le SE UNSA et le SNCL et
l’ASSETEC.
Mais,
suite aux décisions prises au CSE du 18 juin 2004 concernant
la troisième (à la
demande des représentants syndicaux), il ne peut y avoir de
publication au BO
d’un texte venant en contradiction avec la grille horaire
parue le 15 juillet :
à savoir 2 heures sans précision sur les
effectifs.
Par
contre des préconisations pour des constitutions de groupes
à effectif
restreint seront écrites dans les programmes et les
documents d’accompagnement.
Une lettre de cadrage recommandant des organisations au niveau local du
type “2
classes 3 groupes” sera envoyée. Cette position
sera, du reste, transmise aux
recteurs ; tout en sachant que nous sommes bien sûr dans une
logique de
décentralisation avec le risque de retomber dans les travers
précédemment vécus
dans les établissements.
Les
dates :
Les
nouveaux programmes de 6° et 3° sont consultables sur
le site de la DESCO
(http://www.eduscol.education.fr/D0127/accueil.htm) et
les remarques devront remonter avant Novembre 2004 ; les
programmes seront mis en expérimentation à la
rentrée 2004 par une vingtaine de
professeurs et les documents d’accompagnement
rédigés par ceux-ci devront être
terminés pour Février 2005 et publiés
pour Mai 2005.
Les
nouveaux programmes de 6° et 3°
s’appliqueront à la rentrée 2005.
Pour
les programmes de 5° et 4°, ils sont en train
d’être écrits et sortiront en
mars / avril 2005 pour une application en septembre 2006 (5°)
et septembre 2007
(4°). Ils sont écrits pour les horaires actuellement
en vigueur qui restent
inchangés.
La
formation :
Les IPR
en charge de la discipline bénéficieront
d’une information commune. Il est
envisagé d’organiser des séminaires
académiques au cours desquels des membres
du groupe de travail viendraient expliciter les contenus des programmes.
A
charge ensuite à chaque académie
d’organiser son propre accompagnement des
nouveaux programmes.
L’équipement
:
Un
guide d’équipement sera publié lorsque
suffisamment de matériels auront été
développés par les didacticiens afin
d’identifier les typologies de produits
intéressantes. Ils sont déjà
à l’oeuvre. L’effort financier
demandé aux
conseils généraux ne sera pas plus important
qu’il n’est actuellement et une
partie du matériel déjà en
fonctionnement dans les établissements pourra être
réutilisé.
Sur
le contenu des programmes :
M.
PATOZ a insisté sur la part importante laissée
à la créativité de
l’élève dans
les nouveaux programmes de troisième, ce qui
n’était pas flagrant dans les
programmes actuels.
Une
précision sur l’emploi du terme
“démarche d’investigation” que
l’on retrouve
par exemple dans le préambule. Pour M. PATOZ,
c’est observer un objet sous
différents axes, celui de l’analyse fonctionnelle
(comment ça marche), celui de
son esthétique (son design), celui des matériaux,
celui de l’évolution
historique de l’objet, celui de sa fabrication (comment
c’est fait), avec une
possibilité de poursuivre avec “par qui
c’est fait” mais pas “combien cela
coûte ?” car en 6° cette notion (qui fait
appel à de nombreux postes virtuels
de dépenses) est considérée comme
difficile à faire passer. Dans un souci de
transversalité avec les sciences, ce terme a
été choisi mais ne recouvre pas la
même démarche que pour ces dernières et
il est possible que ce terme
disparaisse car pouvant prêter à confusion.
Les
scénarios n’existeront plus en 5° et
4°. Les thèmes de l’habitat, des
automatismes et de la robotique devraient être
abordés.
Nous
avons insisté sur l’intérêt
aussi bien technique que culturel de
“l’industrialisation” que nous aimerions
bien voir abordée sur l’un de ces
niveaux. Nous avons aussi parlé de
l’intérêt de l’introduction en
6° d’une
partie “modélisation” qui permettrait
à l’élève
d’être actif et créateur en
transférant ses connaissances acquises à la suite
de l’observation et de la
manipulation de maquettes. Cela permettrait, de plus, à
l’enseignant d’évaluer
le niveau de compréhension de ses
élèves.
Nous
remercions M. FAUGERE et M. PATOZ pour le temps qu’ils ont
bien voulu
aimablement nous consacrer.
Imperturbable,
le ministère ouvre sur son site, la consultation
jusqu’au 15 octobre. Dès le
retour des vacances, le front commun des associations et les syndicats
cherchent comment se déroule cette consultation dans les
académies et
n’obtiendront jamais de réponse. Face à
cette consultation, les réactions sont
diverses, les actions aussi. Le front commun des associations et les
syndicats
unanimes décident d’écrire à
nouveau au ministre de l’Education Nationale.
SE-UNSA
SGEN-CFDT SNES-FSU UNSEN-CGT
AEAT AEET PAGESTEC ASSETEC
A
Monsieur FILLON
Ministre de
l’Education Nationale
Ministère de
l’Education Nationale
110 rue de Grenelle
75007 PARIS
GJ/YC/
Paris,
le 21 septembre 2004
Monsieur
le Ministre,
Nos
organisations souhaitent attirer votre attention sur la consultation
sur les
programmes de technologie collège.
Cette
consultation décidée sans concertation,
s’engage assez mal. Les collègues de
technologie ont une surcharge de travail à la
rentrée et sont inégalement
informés d’une consultation mi-septembre, or
celle-ci sera terminée le 15
octobre.
Il
semble difficile dans ces conditions d’avoir une
réelle implication des
collègues à la mesure des enjeux de cette refonte
des programmes.
Quelles
dispositions particulières pensez-vous mettre en
œuvre pour une véritable
consultation nationale qui laisse le temps à la
réflexion et aux propositions ?
Nous
vous prions d’agréer, Monsieur le Ministre,
l’assurance de nos salutations
respectueuses.
Les
Secrétaires généraux
SE, SGEN, SNES, UNSEN, ASSETEC, AEAT, AEET, PAGESTEC
Un
exemple de consultation bien menée que le
ministère n’a pas pu ignorer, bien
qu’elle ne nous ait pas été
communiqué par la voie hiérarchique :
dans
l’académie de Rennes, la synthèse est
réalisée par des enseignants.
Date :
mercredi 13 octobre 2004 Lettre
adressée au président de l’AEAT.
Objet
: Consultation des programmes dans l’académie de
Rennes, contribution générale.
Bonjour
Monsieur le Président,
Je
suis chargé de faire part à votre association de
la contribution générale dans
l’académie de Rennes. 200 professeurs se sont
exprimés (j’ai bien dit 200 !)
Notre
opinion s’ajoutant à celle des autres. Nous vous
demandons de bien vouloir
publier ce travail. Si cela est permis toutefois. Merci. Voici le texte
introductif et la consultation elle-même ci-après.
Cordiales
salutations. Merci pour votre soutien.
Des
réunions de consultation sur le projet de nouveaux
programmes ont été
organisées dans l’académie de Rennes
ces derniers jours. Afin de contribuer au
débat, une synthèse
générale émanant de la participation
de plus de 200
professeurs a été rédigée
par une équipe de professeurs de technologie. Ils
vous font part de la réflexion commune.
Equipe
de rédaction :
Eric BARBIER, Jean-Yves BLAISE, Jean-François BOISGERAULT,
Joël BRIEND,
Philippe DOUARD, Patrick EVENNOU, Geneviève SINTES,
Jean-Michel GRALL,
Marie-Christine GUINGOUIN, Brigitte LE GUERROUE, Pierre LE GUISTIN,
Christophe
LEGALL, Noëlle LUCAS, Jean-Marc PORTANGUEN, Didier QUIDU,
Jean-Michel SOUARNEC,
François TROCME.
Copie
transmise aux associations ci-après :
PAGESTEC
AEAT
AEET
ASSETEC
Cordiales
salutations et bonne lecture.
Notre
contribution
AVANT
PROPOS
Les
enseignants souhaitent faire des remarques préalables :
1. Les
textes sont parus en fin juillet, c’est à dire en
pleine période de vacances,
ceci a pour conséquences que bon nombre de professeurs de
technologie n’en ont
pas eu connaissance à cette époque et
n’ont donc pas pu les consulter
suffisamment tôt.
2. La
consultation des nouveaux textes a été
officialisée à la fin du mois de
septembre, avec des délais de consultation très
courts ce qui empêche toute
réflexion approfondie.
3. Le
cadre de la réflexion sur les propositions de programmes a
été figé par la
proposition d’une grille d’évaluation
qui atténue les possibilités
d’ouverture
et de réflexion plus globales. On demande aux professeurs de
technologie de se
positionner par rapport aux nouveaux textes sans les mettre en
parallèle avec
les programmes actuels. Ce cadre fixé est trop rigide pour
avoir une réflexion
globale sur les enjeux d’un enseignement technologique en
tant que composante
de la culture générale de
l’élève au 21ème
siècle.
4. Les
professeurs qui se sont exprimés, estiment que rien
aujourd’hui ne justifie une
refonte aussi profonde des programmes, le rapport de la commission
Joutard
était plutôt positif quant aux effets de
l’enseignement de la technologie tel
qu’il a été pratiqué
jusqu’à aujourd’hui. La profession
s’interroge sur cette
volonté délibérée de casser
ce qui existe pour mettre en place une autre
logique qui ne trouve pas de sens auprès des enseignants de
technologie et
suscite l’incompréhension et le
découragement.
5.
Pourquoi et comment se prononcer sur des programmes et leur
cohérence quand on
en connaît que les extrémités ? Les
textes apparaissent comme non aboutis,
comportant des contradictions, des erreurs pédagogiques et
ne donnant pas une
vision claire de ce que l’on attend aujourd’hui
d’un enseignement technologique
de qualité.
6. Les
textes semblent ne pas tenir compte des enseignements
apportés par les
expériences du passé. On connaît les
limites d’une éducation technologique
basée sur l’étude d’objets
existants, on connaît aussi les retombées
positives
d’une pédagogie basée sur
l’action où
l’élève est placé en
situation d’agir.
7.
L’abandon des unités informatiques fait partie des
choix que l’on ne comprend
pas.
8. Dans
les nouveaux textes, la seule finalité de la technologie
semble se résumer à
éduquer l’utilisateur et le consommateur. Nous
devons former des citoyens avant
tout.
9. Les
textes proposés mettent également en
évidence un décalage important entre des
intentions louables et une réalité de terrain.
10. Les
conditions d’enseignement ne sont pas définies
dans les projets de programme :
effectifs (groupes
limités à 18 élèves maximum)
formation des enseignants
équipements
nécessaires
11.
L’orientation n’est pas une
spécificité de la technologie mais de
l’ensemble de
l’équipe éducative.
12. La
technologie a subi une critique injustifiée venant
d’un précédent ministre qui
pour la caricaturer, l’assimilait à
l’étude d’objet dont il ne voyait pas
l’intérêt alors que personne ne le
faisait. Aujourd’hui on voudrait que
l’enseignement de la technologie trouve son essence et son
avenir dans l’étude
d’objets. Pourquoi adopter un programme imparfait, qui
suscite beaucoup
d’interrogations, alors que l’actuel satisfait les
élèves, les parents et les
professeurs.
ANNEXE
CONSULTATION SUR LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE TECHNOLOGIE
Le
préambule
Les
finalités
Les
finalités décrites dans le préambule
vous paraissent-elles appropriées à la
discipline ?
NON
Au
moment où cette discipline a du subir des attaques injustes
qui la
caricaturent, la mise en oeuvre de cette déconstruction
bâclée achève de la
déconsidérer.
Les
nouvelles missions données à la technologie ne
sont pas réellement identifiables
et parasitées par de nombreuses
ambiguïtés. Il n’y a pas
d’architecture claire.
La technologie apparaît toujours citée au service
des sciences. La technologie
doit exister en tant que discipline et garder son identité
propre.
Ajouts
proposés
La technologie
par ses approches (une démarche de projet
simplifiée) et ses activités
(fabrication de produits et réalisation de services) apporte
une contribution
originale et spécifique à la construction
d’une culture commune à tous les
élèves.
Suppressions
proposés
Toute
occurrence du terme consommateur (à remplacer par acteur ou
citoyen).
Que la
science et la technologie ont une histoire commune … et son
histoire s’inscrit
dans celle des sociétés
Complétez
les tableaux ci-après
Continuité
« école-collège ”
Points
positifs
Points
négatifs
Les
projets de programme entretiennent la confusion entre sciences et
technologie.
Les
projets de programme s’appuient sur les acquis du primaire.
Ceux ci sont très
disparates entre les écoles et les
élèves d’une même
école.
L’élève
est placé dans un simple rôle de consommateur
(position très restrictive).
Autre
proposition
L’élève
a découvert en primaire par le biais des montages de science
appliquée, des
phénomènes physiques. Il doit maintenant
apprendre à distinguer sciences et
technologie pour pouvoir aborder sans confusion le cours de technologie
et le
cours de physique au collège.
Il doit
maintenant prendre conscience que la plupart des objets sont issue
d’une
production industrielle dans un contexte économique.
Nécessité
d’une évaluation fin d’école
élémentaire.
Organisation
de l’enseignement
Points
positifs
Points
négatifs
Les
projets de programme entretiennent la confusion entre sciences et
technologie.
Les
projets de programme s’appuient sur les acquis du primaire.
Ceux ci sont très
disparates entre les écoles et les
élèves d’une même
école.
L’élève
est placé dans un simple rôle de consommateur
(position très restrictive).Autre
proposition
La
pédagogie du thème remplace les
pédagogies liées aux réalisations
concrètes.
C’est une régression.
Il
n’existe pas suffisamment de cohérence entre le
cycle d’adaptation, le cycle
central et le cycle d’orientation.
Cycle
d’adaptation :
Place
trop importante donnée à
l’investigation.
L’enseignement
ne doit pas être centré sur
l’observation mais sur la réalisation.
Cycle
central et d’orientation :
Comment
peut on organiser un enseignement dont les contenus nous sont inconnus ?
La
technologie n’a pas pour vocation de construire le projet
d’orientation de
l’élève. Le rôle premier de
la technologie est de donner une culture
technologique à l’élève.
Autre
proposition
L’enseignement
doit s’articuler autour de réalisations et non de
thèmes.
Au cycle
d’adaptation, l’enseignement est centré
sur des réalisations simples (et non
des objets techniques)
Comment
c’est fait, comment ça marche et comment
réalise-t-on ?
Comme
(et pas plus que) les autres disciplines, la technologie contribue par
ses
apports à la construction du projet d’orientation
de l’élève.
En
conclusion, il nous apparaît indispensable de revoir avec
précision les
contenus avant d’en envisager l’organisation.
Pourquoi
ne pas s’inspirer des éléments positifs
du programme actuel ?
Démarche
pédagogique
Points
positifs
Points
négatifs
Qu’est
ce que la démarche d’investigation ?
Autre
proposition
Remplacer démarche
d’investigation par
démarche de projet.
La
démarche de projet doit rester le fil directeur de la
pédagogie en technologie
et ne doit pas être abandonnée au profit de la
démarche d’investigation propre
aux sciences expérimentales.
Il faut
remettre au centre des programmes des activités de
fabrication, de
manipulation.
Les
supports d’enseignement
Points
positifs
Points
négatifs
On ne
peut se satisfaire d’une simple recommandation sur les
effectifs.
Autre
proposition
L’organisation
générale des activités de
fabrication et de réalisation ne peut être
conduite qu’avec un nombre limité
d’élèves. La constitution de groupes
autour de ses activités est une
nécessité
pédagogique reconnue dans toutes les activités
d’apprentissage technique. Des
contraintes liées à la pédagogie, la
sécurité des biens et des personnes le
justifie. Aussi la taille des groupes devra être
limitée de 16 à 18 élèves.
Les DGH
devront être abondées en conséquence.
L’équipement
en technologie des collèges est déterminant pour
la réussite de la mise en
oeuvre des programmes. Ils doivent être
précisés par des textes officiels.
Lecture
des programmes : présentation des contenus
d’enseignement, précisions sur les
niveaux d’approfondissement.
Points
positifs
L’apparition
des niveaux exigibles par compétences mais les niveaux
retenus sont ils bien
adaptés à la technologie ?
La
place donnée à l’évaluation
notamment formative.
Points
négatifs
Ambiguïté
de certains termes utilisés dans le projet de programme.
Autre
proposition
La
place des TIC dans l’enseignement de la technologie.
Points
positifs
La
diversité des usages est mise en avant.
Points
négatifs
La
croyance que la maîtrise des usages des outils
numériques n’exige aucune
structuration des connaissances..
Autre
proposition
Une
phase d’évaluation des acquis dans les domaines du
traitement de texte et, de
l’utilisation d’Internet doit être mise
en place en fin d’école
élémentaire.
Une phase de remédiation pourra être mise en place.
Autres
remarques et suggestions.
Comment
peut-on espérer réaliser des programmes
cohérents si on ne travaille pas
simultanément sur les programmes, validés par
expérimentation, de la sixième à
la troisième ?
Ce
programme impose d’énormes investissements en
logiciels, maquettes. Ne
risque-t-on pas une dérive vers le tout virtuel ?
Il faut
définir le sens des mots : maquette, démarche
d’investigation,
Les
raisons du changement du programme n’apparaissent pas
Quel
bilan du précédent programme ?
LE
CYCLE D’ORIENTATION, TROISIEME
Quel
est votre avis sur les orientations générales du
programme
La
première réalisation a
particulièrement attiré notre attention. La
technologie
« discipline d’enseignement
général » y est
particulièrement remise en cause pour
ne devenir qu’une discipline au service des autres
enseignements, sans identité
propre.
Le
professeur de technologie ne peut en aucun cas remplacer ou
suppléer le
conseiller psychologue d’orientation. C’est un
autre métier !
Le
deuxième point (le produit pluri technologique et un
service) fait référence
aux acquisitions des niveaux précédents qui ne
sont pas définis dans les
projets de programmes.
Les
réalisations
Analyse
et formalisation des contraintes
Point
de vue général
Nous
refusons d’être le prestataire de services, autour
du thème du projet personnel
de l’élève. Ce travail doit
être sous la responsabilité de toute
l’équipe
éducative.
Il est
illusoire de penser que tous les élèves
s’investissent avec la même motivation
dans leur projet personnel s’ils envisagent une orientation
vers un lycée ou
une orientation vers un secteur professionnel.
L’équipement
technique actuel ne permet pas de mener de front (premier tiers de
l’année)
toutes les activités «
informatiques » dans toutes les classes de
troisième d’un établissement.
Ajouts
proposés
Réaliser
un produit numérique autour d’un centre
d’intérêt personnel de
l’élève
(culturel, artistique, d’orientation.) permettant une
réflexion autour du thème
choisi tout en suivant la démarche de projet.
L’élève
pourrait ensuite réinvestir les connaissances acquises en
technologie à
d’autres fins.
Le
thème peut-être traité à
d’autres moments de l’année.
Suppressions proposées
Supprimer
le sujet imposé « en relation avec son
projet personnel » et supprimer
également « la technologie participe (.)
à la finalisation du projet
personnel. »
Orientations souhaitées pour le
document
d’accompagnement
Fournir
un cahier des charges précis et une trame
d’évaluation pour le produit
réalisé.
Recherche
et collecte de l’information
Point
de vue général
Seule
une collecte numérique est proposée sans tenir
compte des multiples ressources
« papier » disponibles dans nos
CDI.
Ajouts proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Réalisation
du produit numérique
Point
de vue général
Trop
grande diversité de sujets au vue de
l’hétérogénéité
des élèves et des
différences de motivations. Problème de
faisabilité liée à
l’équipement.
Ajouts
proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Deuxième
réalisation : Développement d’un
produit pluri technologique et production d’un
service
Analyse
et formalisation des contraintes
Point
de vue général
Nous
refusons d’être tributaires du contexte
technico-économique de la région, car
nous pensons qu’il est facteur d’énormes
disparités d’une région à
l’autre.
La
technologie veut rester une discipline d’enseignement
général, autour d’une
démarche de projet.
Difficile
d’avoir un avis sur le réinvestissement des
pré requis qui ne sont pas encore
définis. C’est un autre métier.
Ajouts
proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Définir
un cadre suffisamment clair pour éviter les
dérives
Recherche
et choix de
solutions
Point
de vue général
Ajouts
proposés
Suppressions
proposée
Orientations
souhaitées
pour le document
d’accompagnement
Réalisation
et validation du produit pluri technologique
Point
de vue général
Ajouts
proposé
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées
pour le document
d’accompagnement
Production
du service
Point
de vue général
Il y a
une ambiguïté à lever. Quel sens
donne-t-on à « production d’un
service » ?
Faut-il l’entendre dans le sens
présenté dans le scénario actuel de
quatrième
ou faut-il tout simplement assimiler toutes les tâches
tertiaires liées au
projet comme étant de la production de service ?
Ajouts
proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Réalisation
du dossier de synthèse
Point
de vue général
Ajouts
proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Autres
remarques et suggestions.
Les
enseignants ont besoin et ont droit à une formation
d’accompagnement pour la
mise en place de nouveaux programmes.
Les
groupes allégés toute
l’année sont indispensables pour un travail de
qualité,
et les besoins réels doivent être pris en compte
dans les technologique
Un
projet individuel nécessite un micro-ordinateur par
élève.
Il ne
faut pas que la technologie soit assimilée à
l’orientation et plus
particulièrement à l’orientation vers
les filières technologiques
industrielles.
LE
CYCLE D’ADAPTATION, SIXIEME
Quel
est votre avis sur les orientations générales du
programme (I. Présentation)
Le
programme actuel de 6° satisfait l’ensemble des
collègues, des élèves et des
parents ; pourquoi le changer sans en avoir fait un bilan ?
Pourquoi
ne pas reprendre et améliorer ce qui existe ?
Pourquoi
imposer un thème ? De plus aussi spécifique que
les transports ?
Nous
avons de grosses inquiétudes sur cette démarche
d’investigation d’un niveau
ambitieux et trop théorique. Nous devons valoriser la
démarche de projet,
détour pédagogique motivant pour des enfants de
11 ans. Il faut privilégier les
réalisations (2/3 de l’année).
Parmi
les cinq approches choisies quatre privilégient
l’observation et une seule
l’action (cela se retrouve au niveau de la
répartition horaire, seulement 15
heures pour la réalisation).
La
référence récurrente aux acquis de
l’école élémentaire
indispose. Il faut au
contraire montrer toute la différence qu’il peut y
avoir entre sciences et
technologie.
TICE :
Les élèves de 6° n’ont pas les
pré requis pour utiliser l’outil informatique,
il faudrait un ensemble de compétences minimales exigibles
en fin d’école
élémentaire.
Quel
est votre avis sur les cinq approches d’enseignement (II.
Contenus)
Le
fonctionnement de l’objet technique
Point
de vue général
Les
exemples d’activités sont dans
l’ensemble irréalistes pour des enfants de
6°
ainsi que les compétences liées (pré
requis dans les TIC et maîtrise supposée
des langues étrangères totalement
déconnectés de la réalité).
Ajouts
proposés
Imposer
pour toutes activités des groupes de 16 à18
élèves maximum.
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Les
matériaux
Point
de vue général
L’étude
des matériaux doit être en relation directe avec
les réalisations
Pas
d’apport de connaissances hors contexte.
Ajouts
proposés
Intégrer
l’étude des matériaux à une
fabrication pour donner du sens à cette partie du
programme.
Suppressions proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Privilégier
la partie réalisation pour aborder la connaissance des
matériaux.
Les
énergies
Point
de vue général
Attention
à la dérive vers la physique ! A mieux
répartir au cours des différentes
activités. Et surtout à exploiter dans le cadre
d’une fabrication élève.
Ajouts
proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
Evolution
des objets techniques
Point
de vue général
L’évolution
des principes techniques est peu accessible au niveau 6°.
Ajouts
proposés
Suppressions
proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
La
réalisation
Point
de vue général
L’élève
de 6° ne demande qu’une chose : fabriquer.
L’application
actuelle des programmes nous permet de penser qu’il est
indispensable de
maintenir 2 fabrications élève dans
l’année dans 2 domaines de la technologie
(d’où 2/3 temps de réalisation).
L’abondance
d’activités TIC lors de cette
réalisation va conduire
l’élève à passer plus de
temps devant un ordinateur qu’à
réaliser.
Ajouts
proposés
Doubler
ou tripler le temps consacré aux réalisations
Imposer
le travail en groupe de 16 à18 élèves
maximum
Suppressions proposées
Orientations
souhaitées pour le document
d’accompagnement
La
réalisation de la notice dans la langue
étrangère étudiée est du
domaine de nos
collègues linguistes.
Autres
remarques et suggestions.
Pour
garder du crédit à la discipline,
l’ensemble de la profession s’accorde pour
considérer le programme actuel de sixième comme
étant bien réfléchi pour
démarrer le cycle d’observation au
collège et demande de le conserver.
Insérer
une partie TIC visant une mise à niveau des
élèves dans l’utilisation du
traitement de texte, d’Internet et de la manipulation de
fichiers.
Un
autre exemple : Académie de Dijon, la
synthèse est réalisée par les
inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR).
Rectorat
51, rue Monge
BP 1516
21033 Dijon cedex
Inspection
Pédagogique Régionale
Tél. :
03 80 44 87 11
Télécopie
03 80 44 86 95
Synthèse de la
consultation
sur les projets de programme de Technologie au collège
Près
de 60 % des collèges de l’académie (58
%) ont répondu au questionnaire par la
voie électronique principalement, dans les délais
très courts impartis. Les
réunions se sont déroulées dans les
établissements ou parfois par secteur
géographique, le plus souvent en dehors des heures de cours,
à l’initiative de
professeurs ou de chefs d’établissement. Ce qui
démontre, s’il en était besoin,
l’engagement des équipes pédagogiques
de Technologie à s’exprimer sur des
textes futurs et à apporter des amendements constructifs.
Quelques
rares courriers ont précisé néanmoins
que faute de temps dégagé, pris en dehors
de leurs temps de service, les professeurs ne pouvaient pas apporter de
contributions à cette consultation. Quelques uns (trois)
rejettent cette
consultation considérant les conditions difficiles dans
lesquelles ils enseignent
déjà les contenus
actuels (classes entières surchargées).
Dans
leur grande majorité, les enseignants se questionnent sur
une refonte des
programmes de technologie au collège qui laisse entrevoir
une orientation
différente de la technologie et des principes qui la fondent
: démarche de
projet, méthode inductive, référence
aux pratiques sociale ; l’ensemble
permettant à tous les élèves
d’acquérir des connaissances s’appuyant
sur des
activités concrètes.
Préambule
Pour
les enseignants, il est difficile de se prononcer clairement sur la
cohérence
de l’ensemble des programmes de technologie, le cycle central
n’étant pas
défini. La progression des acquisitions disciplinaires
n’est pas identifiée.
Est-il
encore nécessaire de préciser que la technologie
s’affirme comme une discipline
d’enseignement général à
part entière ? Le troisième paragraphe ne
paraît pas
avoir sa place dans ce préambule pour bon nombre de
professeurs. Elle n’a pas
vocation à fédérer les autres
disciplines. De même, la construction du projet
personnel de l’élève repose sur
l’ensemble des disciplines du collège. Dans ce
cas, pourquoi la technologie serait-elle le vecteur
privilégié de l’expression
du projet personnel de l’élève de
3° ?
La
terminologie utilisée
dans le préambule pose question : un des objectifs
transversaux de la
technologie, n’est-il pas de former des jeunes, acteurs,
responsables,
critiques face à leur environnement et non pas uniquement
des consommateurs. De
même les termes « démarche
d’investigation technologique »,
« stratégie
organisationnelle », « démarche de
développement de produit » doivent être
explicités. La
technologie a des contenus et des démarches
spécifiques qui
semblent céder la place à une instrumentalisation
au service des disciplines
scientifiques.
La
continuité école-collège est pertinente. Toutefois,
la réalité du terrain amène
à constater par
de nombreux professeurs que les élèves
n’ont pas tous abordé les contenus
technologiques du cycle III. Certains précisent que cette
continuité doit se poursuivre
au-delà de la 3°
en lycée
(enseignements de détermination ISI, ISP, IGC et seconde
professionnelle).
Une
question récurrente des professeurs qui interpellent ainsi :
en quoi l’articulation
des enseignements autour de thèmes permet-elle
de mieux appréhender le
monde des objets et systèmes techniques ? Partir du projet
de réalisation
concrète permet au plus grand nombre
d’acquérir des connaissances sur celui-ci.
Cette méthode offre de nombreux supports
d’activités pratiques.
Or, la
technologie, telle qu’elle est définie en
sixième, apparaît comme une discipline
d’observation d’objets, plus
proche des pratiques utilisées en sciences
physiques et sciences de la vie et de la terre que de la
démarche inductive
propre à la technologie, motivante pour
l’élève.
Concernant
l’évaluation, beaucoup de professeurs attendent
que les niveaux de maîtrise des
connaissances préconisés soient
explicités et illustrés d’exemples
concrets
(exemple : la notion de cahier des charges fonctionnel
déclinée suivant les 3
niveaux). Cette mise en œuvre est-elle adaptée et
réaliste au collège ?
Pour
ce qui est de l’utilisation pertinente des TIC par
l’élève, une très grande
majorité de professeurs pensent qu’elle est
soumise à une maîtrise minimum des
outils informatiques. Elle s’appuie
sur des apprentissages indispensables qui ont leur
place en technologie et sur une progression à
définir pour les quatre niveaux
du collège. La
maîtrise des technologies de l’information et de la
communication ne constitue-t-elle pas une compétence
fondamentale du socle
commun de connaissances à acquérir pour le
citoyen du XXIe siècle ? [Rapport
de la Commission du débat national sur l’avenir de
l’Ecole présidée par Claude
THÉLOT].
L’unanimité
des professeurs formulent cette demande pressante à savoir
que la mise en œuvre
des activités des programmes nécessite la
constitution de groupes de 20
élèves maximum et
doit être inscrite officiellement dans les grilles
horaires et intégrées dans les dotations horaires
globales.
La classe de
sixième
Les
professeurs s’interrogent sur une modification des programmes
alors que le
contenu actuel avec les 2 productions, motive les
élèves et ne nécessite qu’un
ajustement (approche de l’analyse d’un objet, de
son fonctionnement, de ses
constituants, ...). Une grande majorité de professeurs se
questionnent sur la complexité
de ce nouveau programme qu’ils jugent abstrait et
inadapté au niveau 6° (élèves
de 11 ans). La
réalisation d’objets motive les
élèves tout en leur faisant acquérir
les
connaissances visées.
Pour
la plupart d’entre eux, le thème des transports
est trop restrictif et ne permet pas
l’étude et
la fabrication d’objets réels de
l’environnement quotidien. Ils pensent que
l’utilisation de maquettes éloigne les enfants des
objets techniques réels,
transformant des systèmes complexes en modèles
peu lisibles et non conformes à
la réalité. D’autre part, la plupart
des objets actuels ne se démontent plus.
Comment alors aborder le démontage-remontage tel
qu’il est proposé ? Certains
notent que cette approche a déjà
été pratiquée il y a une vingtaine
d’années
puis abandonnée.
Par
ailleurs, la multiplication des supports d’étude
serait coûteuse pour les
collectivités locales. Leur utilisation et leur stockage
poseraient problème
dans les établissements.
Les
équipes pédagogiques souhaitent avoir le choix du
thème de travail (exemple :
mesure du temps, jouets, son, éclairage, communication, ...).
Les
“approches d’enseignement” se limitent
trop souvent à des séquences
d’observation portant
sur deux objets au moins, risquent d’être longues
et fastidieuses lorsqu’elles
ne sont pas suivies de fabrication. Elles n’apportent pas
suffisamment de sens
dans la construction des connaissances des
élèves. En sixième, la fabrication
individuelle d’un objet reste le moteur essentiel de la
motivation de l’élève
et ne doit pas s’arrêter à la
réalisation d’un objet collectif.
Pour
beaucoup de professeurs, la structure proposée
(fonctionnement, matériaux,
énergies, évolution des objets techniques) doit
s’appuyer de manière effective
sur la réalisation d’objets. Elle ne
présente pas de cohérence globale. Les
horaires préconisés doivent être
rééquilibrés car
l’étude physique de ces
approches reste trop théorique et ne fait aucun lien avec l’approche
économique qui constitue un aspect essentiel de
l’environnement du produit.
L’analyse fonctionnelle est ambitieuse pour des enfants de
6° et l’approche
« Les énergies » doit être
intégrée à la compréhension
du fonctionnement d’un des
objets réalisés.
Une
remarque générale est faite par un grand nombre
de professeurs : il y a une
grande disparité des élèves
à l’entrée en 6°, dans la
maîtrise des compétences
technologiques tout comme celles liées à
l’utilisation de l’outil informatique.
Le B2I 1er niveau à l’entrée de
6° est loin d’être une
réalité, il est donc
nécessaire de maintenir des phases d’apprentissage
avant de considérer
l’ordinateur comme un outil. Une
progression des notions en TIC est à
organiser sur les 4 années (par
exemple tableur-grapheur, recherche
documentaire sur Internet, …).
Pour
certains d’entre eux, l’utilisation
d’images 3D pour les élèves de
6°, si elle
reste possible en illustration ponctuelle, ne peut être
développée davantage.
La représentation dans l’espace est difficilement
accessible pour des élèves de
cet âge et ne peut être dissociée
d’une manipulation concrète de l’objet.
La
formalisation des procédures d’assemblage
à l’aide de l’outil informatique est
trop complexe en 6°.
Enfin,
la grande majorité des professeurs pensent que
l’élaboration ou la réalisation
de la notice en langues étrangères est illusoire,
alors que les élèves sont en
phase de découverte d’une nouvelle langue.
La classe de
troisième
Même
si la technologie doit contribuer aux enseignements transversaux, elle
a ses
propres contenus disciplinaires qui font partie du socle culturel
commun de
tout citoyen. Ces contenus doivent demeurer prioritaires. Pourquoi la
technologie serait-elle la seule matière responsable du
projet personnel de
l’élève ?
Première
réalisation : Communication autour d’un produit
numérique
Cette
première réalisation autour d’un
produit numérique apparaît comme un
élément
positif pour une majorité de professeurs. Les connaissances
proposées semblent bien adaptées
au niveau troisième et relèvent d’un
enseignement de technologie.
Toutefois,
les enseignants se questionnent sur l’objet de cette
communication portant sur
le projet personnel. Elle doit être uniquement
travaillée avec le COP
(personnel formé dont c’est le métier)
et le professeur principal (dans sa
connaissance individuelle de chacun de ses
élèves) lors des séquences de vie de
classe. “Le professeur de technologie n’est pas le
COP !” précisent nombre de
remarques faites par les professeurs, “il n’en a
pas les compétences”. Alors
que toutes les disciplines n’ont pas inscrit dans leur
programme un travail sur
le projet personnel, pourquoi la technologie aurait cette mission
spécifique ?
Il y
a incohérence entre les propositions, les
modalités et les conditions de mise
en œuvre mentionnent
de nombreux comptes-rendus sur les projets : problème de
recherche
d’informations individuelles dans le cadre
d’activités de groupe. Comment
regrouper trois ou quatre élèves autour
d’un sujet commun et que vont
rechercher ceux qui n’ont pas encore de projet personnel ?
L’objet
d’une communication est d’être
diffusé. A qui s’adresse ce produit
numérique ?
Peut-on diffuser un projet personnel privé en ayant
travaillé sur la propriété
intellectuelle, le droit à l’image et sans omettre
le respect de la personne ?
Pour
une majorité de professeurs, l’objet de cette
communication doit être en
rapport direct avec des sujets d’étude
spécifiques à la technologie (design, histoire
d’une
technique, …). Le projet pluri technologique
lui-même, est un support implicite
qui contribue à l’élaboration du projet
personnel ; par exemple, découverte de
métiers ou fonctions professionnelles au travers des
activités réalisées, des
rôles tenus, …
La
planification prévue au 1er trimestre est trop rigide, pensent de nombreux
professeurs, vu les moyens informatiques présents dans la
plupart des
établissements (6 à 8 ordinateurs par espace
polyvalent). Il faut laisser aux
enseignants la possibilité d’articuler les deux
réalisations en fonction de
l’utilisation des équipements à
disposition.
Deuxième
réalisation : Développement d’un
produit pluri technologique et production d’un
service :
“Cette
réalisation est très motivante pour des
élèves de 3° à condition
d’aller jusqu’à
vivre l’étape d’industrialisation, de
production (pré-série) et d’aborder la
commercialisation du produit”. C’est
le constat que font une majorité de
professeurs. La notion de rôles, de responsabilité
pourrait être alors
développée en référence aux
métiers, aux fonctions professionnelles et aux
services de l’entreprise. Cela contribue de
manière implicite à éclairer les
élèves dans leur projet personnel.
L’aspect
économique n’est pas abordé, la
réalisation d’un produit est pourtant
tributaire de l’analyse du besoin, de la situation du produit
dans un
environnement social et économique. Beaucoup
d’enseignants le regrettent et
notent ce manque avec insistance.
Pour
éviter des disparités
d’interprétation, il est impératif de
définir clairement
les notions visées et la terminologie employée :
fonctions, contraintes,
réglementation, ergonomie, critère de choix,
pondération.
Pour la
partie « Recherche et
choix de solutions », un
trop grand nombre de
connaissances est à acquérir en 6h
précisent les professeurs : « solutions
techniques, milieu, lignée, inventions, innovations, blocs
fonctionnels, coût
matière, délais, recyclage, ergonomie,
critère de choix, pondération, budget
prévisionnel et réel, critères de
choix (bis), contrôle, validation, planning » !!!
“Cet amalgame d’une somme de connaissances
intéressantes mais qui, abordées
massivement dans cette étape, ne vont laisser
qu’une image confuse de chacune
de ces notions”. Cette étape doit comprendre les
phases de réalisation et
validation du prototype.
Les
notions de « Milieu,
lignée, inventions, innovations, blocs
fonctionnels » sont
à traiter dans une unité distincte afin
d’éviter trop de connaissances et
redonner à ces notions toute leur importance.
Pour
la partie « Réalisation et validation du produit
pluri technologique », les finalités
proposées « réaliser
l’étude de la réalisation en
série et apporter les modifications ou
améliorations nécessaires avant une production en
série » sont
à aborder
dans le cadre d’une réelle production en
série du produit. Il y a incohérence,
pensent de nombreux professeurs, entre cet objectif et les exemples
cités
(robot, signalétique, réalisation de
panneaux…). Les professeurs proposent une
production sérielle sur des produits plus adaptés
et applicables à l’ensemble
des élèves de troisième.
En
ce qui concerne la production du service, pour beaucoup de
professeurs, il est difficilement
concevable, dans les horaires impartis, de réaliser un
service associé à un
produit pluri technologique Le choix doit porter sur l’un ou
l’autre des
projets "service ou produit" et doit être traité
dans son
intégralité.
Conclusion
La
grande majorité des professeurs restent très
préoccupés par rapport à ces
projets de programmes qui s’ils étaient
appliqués en l’état, modifient
en
profondeur les stratégies pédagogiques et
organisationnelles actuellement en
place. Ils demandent que le
fonctionnement en groupe allégé (maximum
20 élèves) devienne une
réalité pour tous les collèges de
France.
Ils
formulent le souhait que les préoccupations
exprimées soient réellement prises
en compte avant que ne soit prévue une quelconque mise en
œuvre des nouvelles
orientations en particulier en 6°. Il apparaît de
plus difficile de mettre en
place le programme au cycle d’adaptation sans
connaître les contenus du cycle
central.
Ils
craignent que la nouvelle discipline élaborée
dans ces projets, modifie la
place qu’occupait jusqu’à
présent la Technologie dans la culture scientifique
et technique et devienne fort éloignée
d’une réalité technique du monde
industriel et économique actuel.
Par
ailleurs, les limitations ainsi imposées risquent
disent-ils, de restreindre
les apports de la discipline dans une réflexion prospective
des élèves sur leur
avenir, où seules quelques phases de la vie du produit sont
abordées ce qui ne
correspond que très peu à la
réalité de leur environnement
socio-économique.
Les
professeurs manifestent leurs inquiétudes sur ce
bouleversement. Ils regrettent
que ne soit pas tenu compte de leur important investissement en
formation, en
temps passé (veille technologique) pour intégrer
les programmes actuels et
restent préoccupés par la perte de
crédibilité consécutive à
de tels
changements d’orientation pour la discipline.
Pour
beaucoup de professeurs, l’objet de la rénovation
doit surtout permettre de
mieux définir les connaissances apportées par
l’enseignement de la technologie,
de préciser de façon univoque les conditions
d’enseignement (horaire, taille
des groupes accueillis), de donner un sens (étude de
l’existant, inscription
d’un objet dans une histoire et un patrimoine,
étapes de la vie du produit,
..), de prendre sa part des acquisitions transversales (TICE,
orientation, …).
Une
grande majorité remarquent qu’une formation
conséquente est à mettre en place
ainsi qu’une planification de nouveaux investissements
notoires en matériels ;
les collectivités locales déjà
grandement sollicitées pourront-elles suivre
cette rénovation ?
Dijon,
le 15 octobre 2004
J.L.
BOISSON, I.A.-I.P.R. économie gestion, coordonnateur pour la
Technologie
F.
BOUARD, I.A.-I.P.R. économie gestion
P.
LEFEBVRE, I.A.-I.P.R. S.T.I.
F.
SMEYERS, I.A.-I.P.R. S.T.I.
Claude
VALTAT, Chargée de mission
La
collaboration inter-associative est déstabilisée,
l’Assetec regrette déjà sa
dernière signature (opposition commune aux projets de
programmes : lettre
du 21 septembre 2004) … chacun s’exprime alors
tantôt ensemble tantôt
séparément.
Le
syndicat SNES se lance dans un exercice de style et propose une
correction du
préambule. Voir le texte sur le site du syndicat :
http://www.lille.snes.edu/Spip/IMG/pdf/Technologie_preambule_Snes.pdf
Nous
reproduisons là le texte introductif à cette
action.
Vers
une nouvelle discipline
30
septembre 2004
Après
que la commission JOUTARD ait été
enterrée, il a été confié
à M. SECRETAN la
mission de réécriture des programmes de
technologie.
En
faisant fi des remarques qui ont pu lui être faites lors de
nos rencontres et
dans une précipitation plus que surprenante, les nouveaux
programmes sont parus
fin juillet sur EDUSCOL.
Outre
le fait que seuls les programmes de 6° et de 3° soient
modifiés, ce qui rend
très difficile leur perception, on ne connaît pas
ce qui se fera au cycle central,
le préambule qui définit la philosophie de la
discipline nous alarme : EST-CE
BIEN ENCORE DE LA TECHNOLOGIE ?
“L’observation
de l’objet technique” prend le pas, la
transformation en discipline de sciences
appliquées est latente.
La
consultation ministérielle, (qui doit être
bouclée pour le 15 octobre !),
semble ne concerner que les académies où sont
expérimentés ces nouveaux
programmes. POURQUOI ? A moins qu’un bilan
d’étape de l’expérimentation
commencée début septembre ne puisse alimenter la
réflexion !?!?
Le SNES
a décidé de proposer un préambule qui
garde ce qui nous semble essentiel pour
notre discipline.
Ce
préambule modifié, vous pouvez le consulter en
téléchargeant le “Technoflash
N°8”
C’est
un document que nous vous proposons pour débattre, faites
nous part de vos
réactions, remarques, critiques, propositions...
à alain.dalle@snes.edu
Francis
MUZARD
L’A.E.E.T.
conteste le fond.
Position
de l’A.E.E.T. (Association Européenne pour
l’Éducation Technologique)
L’A.E.E.T.
se préoccupe de la réflexion sur et pour
l’éducation technologique en France et
en Europe, cette association est majoritairement constituée
de chercheurs et de
formateurs.
La
spécificité de l’A.E.E.T. fait
qu’elle ne discutera pas directement de
l’opérationnalisation des propositions
annoncées dans les projets de
programme ; ces éléments concernent
essentiellement les associations
d’enseignants de la discipline. En revanche ce qui
relève de la discussion
fondamentale à propos de la construction d’un
programme est du domaine de compétences
des adhérents de l’A.E.E.T.
Nous
remarquerons qu’en l’état, les syndicats
peuvent avoir à défendre les
personnels d’une discipline fortement
décriée depuis plus de deux ans et
rabaissée.
Notre
analyse
1.
Il s’agit d’une refonte totale de la discipline
mais il
n’existe pas d’analyse sérieuse
conduisant à déterminer ce qui justifie cette
déconstruction ;
mais la
constitution et le temps donné à la commission ne
permettent pas d’effectuer
valablement une reconstruction (nous avons comme
référence ce que fut la
commission Géminard) ;
ainsi
les missions de la technologie actuelle disparaissent sans
être contestées sur
leurs fondements.
Il
apparaît une seule “mission” : le
consommateur à éduquer (peut-on construire
une discipline scolaire du collège sur cette unique mission
qui appartient à
toutes et donc à personne spécifiquement ?).
2.
L’absence d’une architecture dans ce projet de
programme
les
ruptures comme les continuités entre les contenus et entre
les cycles ne sont
pas argumentées ;
les
orientations politiques (missions données à la
technologie) ne sont pas
identifiables. Si elles existent, elles sont implicites, ce qui conduit
à les
imaginer à partir des contenus, car, dans le texte la mise
en relation
contenus-missions n’est pas faite.
3.
Des modèles obsolètes
la
pédagogie du thème n’est plus
utilisée pour définir des programmes depuis
longtemps ;
la
croyance qu’une construction des connaissances puisse
s’effectuer
systématiquement à partir de “trois
niveaux : information, expression,
utilisation” a été
dénoncée depuis plusieurs
décennies ;
la
croyance que la maîtrise des usages des outils
numériques n’exige aucune
structuration des connaissances.
4.
Des contenus discutables, mais pas discutés
la
technologie de l’information disparaît au profit
d’une dilution dans l’usage
des outils informatiques à l’occasion de
l’étude de certains thèmes ;
la
juxtaposition entre approche d’investigation et approche de
réalisation ne peut
se faire sans fragiliser l’identité de la
technologie et la rendre subordonnée
aux sciences expérimentales ;
la place
accordée au projet technique est masquée alors
que c’est un principe fondateur
de toutes les techniques ;
le
déséquilibre entre les dimensions industrielles
et tertiaires ;
la
perspective de lecture et d’interprétation du
monde des techniques contemporain
est remise en cause par l’absence de
référence à des pratiques sociales
identifiées.
Siège
de l’A.E.E.T. : 178, rue du Temple - 75003 PARIS
Secrétariat
de l’A.E.E.T. : 24, rue de Lyon - 750012 PARIS - contact
Email :
alain.crindal@wanadoo.fr
L’A.E.A.T.,
PAGESTEC, le SNES lance
l’opération « Carton
Jaune » :
envoi de cartes pétition par Internet, au
ministère à l’automne 2004 durant la
période de consultation.
Cette
opération fut considérée par le
gouvernement comme du spam ; il n’a donc
pas comptabilisé ces avis défavorables dans la
synthèse. Le site de l’A.E.A.T.
qui hébergeait cette opération a
enregistré, 48h après le lancement de
l’opération, l’envoi de 500 cartons. Le
site du ministère s’est bloqué ne
pouvant pas accueillir plus de 57 contributions en une
journée !
C’est
cela la consultation de la base, pas tous à la
fois !
L’Académie
des Technologies s’interroge sur
l’utilité de la technologie comme discipline
de culture générale dans les classes de
6° et 5°. Elle donne son avis
(accessible sur leur site :
http://www.academie-technologies.fr/pdf/ecole_lycee.pdf)
Nous
avons choisi quelques extraits :
Page 3 :
Remarques introductives 3° point :
3.
Enfin, il importe de préciser d’emblée
dans quel sens l’Académie utilise le
terme « technologie » : elle
désigne par là l’ensemble des
connaissances et des pratiques mises en oeuvre pour offrir à
des usagers des
produits ou des services. La technologie fait donc intervenir,
à côté des
processus de transformation, des éléments
relevant de la conception des
produits et services, des attentes des usagers, de la
fiabilité qu’ils
recherchent, des prix qu’ils sont prêts
à payer, du volume des marchés, des
caractéristiques des matériaux disponibles, des
compétences des travailleurs
concernés. Ainsi considéré,
l’enseignement de la technologie peut être la base
de l’accession à une culture, à la
condition toutefois de faire émerger les
problèmes à partir de questions
concrètes et d’intégrer progressivement
en
fonction de l’âge des élèves
tous les éléments qui interviennent dans une
technologie.
Cette
définition de la technologie s’accorde
parfaitement avec celle des métiers : un
métier étant caractérisé
par des savoirs, des savoir-faire et des comportements
qui permettent de maîtriser des
éléments de technologies et de
s’intégrer ainsi
dans des aventures technologiques, en jouant de ce fait un
rôle dans la
Société.
Page 8 :
Proposition pour améliorer l’efficacité
de l’enseignement de la technologie au
collège :
2/ Au
début du
collège, il
n’est pas sûr
que l’apparition « formatée » de
la technologie dès la classe de sixième soit une
bonne chose. Certains académiciens le pensent,
d’autres non à cause du contenu
des enseignements actuels. A un âge où il serait
tant nécessaire que l’élève
découvre, guidé par son professeur, la continuité
entre sciences
expérimentales et technologies,
il n’est pas évident, dans
l’intérêt de ce
même élève, que se déroulent
en parallèle et avec des professeurs différents,
des programmes qui s’ignorent. Bien sûr,
au-delà de la (ou des deux)
première(s) année(s) de collège, cette
séparation reprend tout son sens ;
surtout si l’enseignement des technologies ne se limite pas
aux objets mais
comporte, aussi, une ouverture pertinente aux métiers. En
fait, la technologie
joue le trouble-fête dans le schéma actuel, bien
trop disciplinaire, de
l’enseignement de matières différentes,
par des professeurs distincts. II
importerait d’étudier comment mettre en
évidence, pour l’élève, que
l’approche
réelle d’un problème dans la vie active
est pluridisciplinaire et se situe le
plus souvent aux interfaces de trois ou quatre disciplines au moins. Le
professeur de technologie est ainsi un acteur probable de la
nécessaire
pluridisciplinarité de l’enseignement futur.
La technologie
doit être vue, alors, comme le bon sens en action pour
construire, à plusieurs,
quelque chose qui donne satisfaction à quelqu’un :
on s’aperçoit alors que cela
ne marche pas sans l’apport de science et de preuves
expérimentales.
Page 13 :
Recommandation 2 relative aux élèves de
collège.
Recommandation
2 relative aux élèves de collège
Adapter
les formations au terrain local ; ne pas séparer les savoirs
et savoir-faire
pour éviter une dissociation ou opposition entre les savoirs
à base
conceptuelle et le monde réel ; ne pas distinguer,
au début, les sciences
des technologies puis les présenter comme
complémentaires à partir de la 4°,
grâce à un fort éveil
aux métiers et à leurs composantes
multidisciplinaires.
Le
Conseil National des Programmes (C.N.P.) serait d’accord avec
le projet de
programme. Mais rien n’est publié sur le site dont
la mise à jour remonte à
octobre 2003 !
Au
cours de l’année 2003-2004, un grand
débat sur l’école a
été conduit par M.
Claude Thélot. De multiples réunions publiques
ont eu lieu dans toute la
France. La synthèse des débats est accessible sur
le site du ministère mais
aussi disponible en librairie. Le "Miroir du débat",
élaboré sous
l’autorité de la Commission, est
aujourd’hui public sur le site. Un livre au
format de poche sera très largement diffusé fin
mai.
A.E.A.T.
a participé à son titre à ce
"Débat national sur l’avenir de l’Ecole"
http://www.debatnational.education.fr/upload/08aa04d20c6440101f6892d7ad16aecb_AEAT.pdf
Association
des Enseignants d’Activités Technologiques
Le 12
janvier 2004
Monsieur
le Président,
Le
débat sur l’école réserve
une place importante aux questions récurrentes de
démotivation des élèves et
d’orientation scolaire, deux thèmes que la
société
met en lien, à tort ou à raison, avec la culture
technique.
Les
enseignants de technologie s’adressent donc à vous
pour aborder la question
essentielle de la place de la Technologie et de la culture technique
dans le
cursus de l’ensemble des élèves du
système scolaire obligatoire (de la
maternelle à la classe de troisième). Le rapport
à la technique après le
collège se pose également, surtout pour les
élèves des sections d’enseignement
général.
Au sein
de l’Ecole obligatoire, environ 10% des
élèves sont en situation de très forte
démotivation, voire de souffrance. Les causes de cette
situation sont multiples
et ne relèvent pas toutes, loin s’en faut, de
l’Éducation Nationale
(difficultés sociales, familiales, médicales
parfois, urbaines souvent…).
L’alphabétisation
et l’intégration culturelle et sociale des
populations d’origine étrangère sont
également une source de difficultés que
l’Ecole doit, pour sa part spécifique,
prendre en compte. Compte tenu de ces écueils, les
résultats de notre système
éducatif ne sont d’ailleurs pas si mauvais que
cela et il nous paraît opportun
de rappeler ici que l’Ecole de notre pays se classe parmi les
meilleures du
monde occidental !
Cependant,
pour en revenir à ces 10% d’adolescents en
situation difficile, la question est
posée, ça et là, de savoir
s’il faut les exclure du système
général et les
socialiser à part, en leur réservant en
priorité l’accès à la
culture technique
et au travail manuel et ce, peut-être, au
détriment de tous les autres élèves.
Notre
réponse est non !
Les
enseignants de Technologie tiennent d’ailleurs à
rappeler ici avec force que
leur discipline fait partie intégrante de la culture
générale devant être
dispensée à tous les enfants.
L’enseignement
du fait technique ne peut être envisagé comme le
“SAMU pédagogique” de
l’institution scolaire !
L’activité
technique a toujours été une activité
majeure de l’humanité.
Il
n’est pas envisageable que son reflet historique et
contemporain n’existe pas
dans la scolarité des enfants et des adolescents. Cela l’est
d’autant moins
que les enfants utilisent l’action technique, comme le jeu
d’ailleurs, pour se
former eux-mêmes en se “ frottant ” au
réel.
La
technique est un langage spécifique qui peut devenir un
précieux facteur
d’intégration et de brassage. La technique
nécessite l’entraide. On communique là
même si on ne parle pas la même langue.
La
technique est un facteur d’apprentissage et de motivation. Dans les projets techniques
on rencontre des obstacles qu’il faut bien surmonter
à la condition
indispensable que la volonté de les résoudre soit
forte, à la condition donc
que les projets aient un sens culturel
et social fort.
Or la
situation actuelle est loin d’être satisfaisante.
Les élèves produisent peu et
pourtant plus de 15.000 professeurs de technologie exercent en
collège. Le
problème est qu’on leur refuse les moyens
budgétaires pour les productions
scolaires.
On leur
refuse aussi les effectifs adaptés à cette
tâche (le travail en groupe de 16
élèves, comparable en cela aux effectifs dans le
privé dès lors qu’il s’agit
de
formation technique).
On leur
refuse même le respect des horaires légaux au
motif que les professeurs ne sont
pas en nombre suffisant. Pour les surfaces et les
équipements, le problème a
été parfois correctement pris en compte par les
conseils généraux, mais la
situation est variable géographiquement.
Nous
tenons à attirer l’attention de votre commission
sur la question déterminante
des effectifs :
Mal
réglé, ce problème va à
l’encontre des effets attendus de la technologie. Les
effectifs trop importants imposent une utilisation de nos salles
spécialisées
en surcapacité, situation qui induit de fait une mise en
danger potentielle des
personnes s’y trouvant (élèves et
enseignants).
Les
effectifs trop importants sont également sources
d’aggravation de la violence
pour des raisons précises (sécurité
des personnes, dysfonctionnement des
objets, attentes et conflits sur les outillages, relation
individualisée
enseignant / élève quasi impossible…).
La
solution alternative fréquemment rencontrée
d’une technologie formelle, brocardée
parfois par le vocable “technologie papier”,
amène très rapidement une
frustration et une exaspération des
élèves. On pense faire des économies.
En
réalité tout le monde perd son temps et la
collectivité perd son argent.
Quelques
propositions pour sortir de l’impasse actuelle :
1 - Il
faut s’ouvrir au monde du travail sans tomber dans une
caricature économique.
C’est un enjeu de culture, c’est aussi une posture
nécessaire de service public
surtout depuis l’accord interprofessionnel du 5
décembre 2003 sur la formation
continue.
2 - Il
faut cesser d’associer technique et orientation par
l’échec. La politique des
passerelles et leur efficacité constatée seront
déterminantes pour contourner
ce problème.
3 – Il
faut changer l’idéologie d’approche de
la technique à l’école et ne plus
catégoriser voire opposer inutilement manuels et
intellectuels. Il faut donc
repenser le travail manuel dans une perspective historique, culturelle
et
psychologique.
4 – Il
faut donc réintroduire le travail productif vrai et
signifiant à l’école et
pour tous les élèves,
non pour les orienter et les piéger mais pour les
motiver et donner des éclairages essentiels à la
technique, à la science et
plus généralement aux relations sociales.
5 - Il
faut permettre aux élèves des sections
générales des lycées de pouvoir
continuer à côtoyer le fait technique dans leur
cursus.
La
technique, bien que courante, se caractérise difficilement.
Cependant on peut
dire qu’elle est destinée à rendre
service aux hommes. La réalité est
évidemment plus nuancée. Elle se
caractérise en tout cas par une intention
forte. Les hommes entretiennent à travers elle un lien
orienté avec la
matérialité du monde.
Il
n’est pas admissible de priver les enfants et les adolescents
de ce lien.
Pour
le CA de l’AEAT,
le Président
Christian HOUDRE
Le 12
octobre 2004, ce débat national sur l’avenir de
l’école se conclut par la
remise du rapport de la commission Thélot au ministre de
l’Education Nationale,
M. Fillon. « Cette réflexion débouchera
par la suite sur un Projet de loi d’orientation
que le gouvernement proposera au parlement, projet de loi
destiné à renouveler
et organiser le cadre dans lequel notre système
éducatif aura à œuvrer. »
(Lettre de mission du ministre pour la commission)
Mais
avant la parution officielle de ce rapport, les projets de programmes
de 6° et
surtout de 3° en technologie ont vu le jour.
Le 18
octobre les associations sont reçues après les
syndicats par M. Patoz, M.
Secrétan et Mme Mérieux : ils sont
contents, ils ont travaillés tout le
week-end pour faire la synthèse de la consultation nationale.
Résultat
de la consultation sur les projets de programmes :
Réunion au Ministère du 18 octobre 2004
L’AEAT
représentée par Christian Houdré et
Mireille Legendre a été reçue au
Ministère
le lundi 18 octobre 2004, pour un bilan de la consultation relative aux
projets
de programmes. L’AEAT a été
reçue en même temps que les autres associations,
AEET, ASSETEC, et PAGESTEC. Les syndicats avaient
été reçus le matin même au
Ministère.
Monsieur
Patoz, conseiller du Ministre, a signalé que le week-end
précédent avait donné
lieu à un intense travail de dépouillement des
retours sur la consultation. Il
a été agréablement surpris :
d’abord par la forte mobilisation et par le
contenu des réponses. Les résultats de la
concertation font apparaître une
proportion de réponses de 24 académies sur 28 et
un pourcentage de
participation de 30 à 85 % des professeurs selon
l’académie.
Le
Ministère est satisfait de l’esprit des
réponses, il relève des critiques
intéressantes
et “une acceptabilité forte”. Deux
académies seulement présentent un
compte-rendu négatif (Dijon et Rennes).
Les
questions soulevées par les associations portent sur les
points suivants :
L’accès
aux synthèses est-il envisageable ? On ne peut pas le dire
tout de suite, car
il faut l’accord du directeur de la DESCO.
Les
modalités de la consultation n’ont pas
été satisfaisantes, l’information des
professeurs a été très tardive et mal
faite. Le ministère en rejette la faute
sur la DESCO.
Pourquoi
n’y a-t-il pas eu de temps banalisé
donné aux enseignants pour cette
consultation, comme cela avait été le cas en 1994
? Les professeurs pouvaient
prévoir un temps spécifique pour ce travail qui
était très important.
La base
ne sait pas quelle est la politique de l’Etat pour
définir de nouveaux
programmes : C’est voulu. Le cahier des charges
n’est pas divulgable. De plus
la commande a évolué et il n’y a pas eu
de lettre de mission pour la 2ème
commission (la commission Secrétan après la
commission Joutard).
Dans les
programmes, le mot “consommateur” qui rebute
beaucoup d’enseignants a été
remplacé par les mots :
“utilisateur” ou “utilisateur
éclairé”. L’A.E.E.T.
fait remarquer que ce changement de mot devrait modifier totalement les
programmes. La technologie de l’utilisateur
n’existe pas au niveau
international. Il n’existe qu’un seul texte belge.
Pour une fois, la France
serait en avance. Monsieur Secrétan qui préside
la commission sur les
programmes fait savoir que celle-ci travaille à trouver le
bon mot. Le groupe
des programmes se réunit à partir de jeudi
prochain pour modifier le texte.
La
formation et les équipements ? Monsieur
Secrétan reçoit dès demain
les IPR et le guide des équipements est en cours de
réactualisation pour les
Conseils Généraux (il devrait être
prêt d’ici un mois). Un courrier a
été
envoyé aux Conseils Généraux pour les
informer de la réforme et leur demander
de prévoir une enveloppe budgétaire. Monsieur
Secrétan est conscient des
problèmes d’encadrement des professeurs. Si la
présentation des programmes est
mauvaise ils seront à nouveau mal mis en œuvre.
Monsieur Patoz reconnaît
que si les précédents programmes se sont mis en
place c’est grâce au travail
des professeurs. Monsieur Patoz travaille sur la création
d’un corps d’inspection
en technologie et sur une agrégation mais un
problème se pose car le corps des
agrégés risque d’être hostile
à la création d’une
agrégation en technologie.
La
formation initiale ? Il y aura 265 postes en 2005, sur quels
programmes se
fera le recrutement ? Les programmes actuels car les nouveaux ne sont
pas
officiels.
Et le
cycle central ? Les programmes seront examinés au Conseil
Supérieur de
l’Education avant les grandes vacances, les professeurs
devraient en prendre
connaissance avant les vacances pour éviter les
problèmes qui ont eu lieu pour
les classes de 6è et 3è. Les thèmes
sont évoqués, et une interrogation se fait
au sujet des bio-industries ou biotechnologies (envisagées
au niveau 5°) :
c’est difficile mais l’enjeu est important, ce
secteur est peu abordé dans
l’éducation. Cela pourrait être vu comme
l’étude d’un
“process”° : par exemple,
les automatismes dans la station d’épuration
d’eau.
Les
TICE : Les textes ont évolué. Le
problème est de faire un texte avec des
termes suffisamment vagues pour s’adapter à
l’évolution technique. La classe de
6°devrait permettre une consolidation du cycle 3 du primaire,
qui sera
évolutive en fonction de ce que sauront les
élèves à la sortie du primaire.
Les
horaires : il doivent être respectés dans les
nouveaux programmes, car ils
correspondent à un arrêté.
C’est la 1ère fois que l’on
voit un programme fait pour 1h30 avec une ½ heure
à la
disposition de l’enseignant pour faire des groupes. Les
enseignants font
remarquer que c’est difficile à faire appliquer
sur le terrain.
Monsieur
Secrétan aborde l’importance de
l’opinion de l’Académie des Technologies
relativement à ces programmes. Il souligne que le CNP
reçoit de façon positive
l’évolution globale vers les Sciences et
Technologies. Il relève également que
l’Académie des Sciences, est favorable
à une évolution de la Technologie vers
les Sciences et Techniques.
Les
enseignants relèvent qu’il y a une grande
différence entre approche
d’investigation et approche de réalisation.
Il
est à noter que l’étonnement de
certaines associations devant les résultats de
la consultation annoncés comme une
“agréable surprise” dans cette
réunion a
donné lieu à des échanges
désagréables.
L’Assetec
déclare sur son site que tout va bien, les programmes sont
supers, dans la
droite ligne de la COPRET de 1964 !
23
septembre 2004
Nouveaux
programmes :
« Nous
avons analysé les 3 documents élaborés
par le groupe d’experts en les comparant
au texte fondateur de la discipline (rapport de la COPRET). Nous avons
estimé
qu’en nous référant très
précisément à ce texte, cela
permettait d’une part de
mesurer les écarts ou les possibles bouleversements
à venir, mais d’autre part
nous assurait surtout d’avoir une vision la plus objective
possible étant donné
les rumeurs et parfois la désinformation qui circulent.
Nous
avons, pour notre part, choisi depuis la création de
l’Assetec d’être porteurs
d’innovation et partenaire constructif. Nous constatons que
ces propositions
s’appuient pour beaucoup sur les nôtres (voir
« télécharger l’ensemble de
nos
propositions » du 22/03/2003). Il n’est donc pas
question, pour nous, de faire
de l’opposition systématique d’autant
plus que nous assistons à une évolution
pragmatique des contenus d’enseignement et non pas
à un changement de
discipline ! Nous pensons que ces propositions sont plus claires et
compréhensibles pour les élèves et les
parents et qu’elles seront plus aisées
à
mettre en oeuvre pour les professeurs. Ces textes sont, de plus,
écrits pour
n’être applicables et appliqués
qu’en effectifs allégés. Bien
sûr, il y a des
éléments à modifier, à
amender et nous comptons pour cela sur votre
participation à la consultation nationale. Bonne lecture !
http://perso.wanadoo.fr/assetec/ressources/Etudescomparativesfinal.pdf
(doc pdf, 151 ko)
Nous
publions ici la préface de monsieur Géminard et
la conclusion de l’étude
comparative publiée par l’Assetec. Une
réaction à ce travail nous est parvenu
pour rectifier certains propos, nous la publions en encart. Nous vous
précisons
que la revue « Techno.Log » est le bulletin de
liaison publié par l’ASSETEC, (à
ne pas confondre avec « Le Technologue », bulletin de
liaison de la Technologie à
Paris publié par l’Inspection
Pédagogique)
Chers
collègues,
Je
vous prie de bien vouloir trouver ci-joint mon analyse de la revue
Techno.Log
N°26. Ce texte ci-dessous peut être
diffusé à qui vous le jugerez utile car
l’enjeu des débats contemporains n’est
plus la technologie mais l’expression
libre. Bien cordialement.
Mensonge
et falsification d’information, trahison de la
pensée de L. Géminard à propos
de l’article : notre analyse des propositions de programme.
Techno.Log N°26
octobre 2004, p.5 et suiv.
L’article
propose aux lecteurs une analyse « des trois documents
élaborés par le groupe
d’experts en les comparant au texte fondateur de la
discipline (rapport de la
COPRET) » avec l’ambition notamment
« d’avoir une vision la plus objective
possible étant donné les rumeurs et parfois la
désinformation qui circulent ».
Or, très précisément cet article est
fondé sur une désinformation. En effet, le
texte cité trahit la pensée de
Géminard et prouve que les rédacteurs de cette
revue ne savent pas lire.
Ce
qui est écrit dans la préface (p. IV, V et VI)
est ceci : « Dès le 1er janvier
1964 le cadre était donc tracé pour que soit
introduit, dans l’enseignement
général, un enseignement de caractère
technologique. Au cours de travaux de
commissions, des études et des recherches, plusieurs
objectifs ont été dégagés
qui, sans être absolument contradictoires, ont
appelé des différences assez
grandes quant aux méthodes et contenus de cet enseignement.
Ces
objectifs étaient les suivants :» suivent
l’énumération des 7 points
mentionnés
partiellement dans l’article et une phrase conclusive :
« Tels
sont les objectifs qui furent adoptés avec des dominantes
tour à tour affirmées
durant la période 1963-1985. Ces dominantes furent fonction
de plusieurs
facteurs liés aux compétences du corps enseignant
existant, aux fluctuations de
l’économie (expansion, récession vers
1970, reprise de l’expansion.), aux
équipements existants (ceux-ci étant
successivement conséquences d’une
orientation puis contraintes fortes pour la modification de cette
orientation).
De plus les tendances personnelles des décideurs et le
rôle qu’ils assignaient
à la technologie (au sens banal et confus du terme) dans
l’ensemble de leur
politique pédagogique ont joué un
rôle. »
Récemment,
une pétition souhaitait mobiliser les enseignants en leur
faisant peur ; cette
fois la mobilisation des professeurs est construite en leur donnant des
informations erronées qui trahissent la pensée
d’un ingénieur, d’un inspecteur
général et d’un haut responsable de
l’école et de l’éducation
nationale et qui
a contribué à l’installation de la
technologie et à son évolution. Ces
modalités
laissent penser aux lecteurs et adhérents que les objectifs
cités sont ceux de
la COPRET alors que le texte partiellement cité est une
présentation de
l’histoire de la technologie au collège dans
l’avant propos de la publication
coordonnée à l’époque par
René Levrat. Ce texte ne date pas de 1964 comme il
est également mentionné, mais de 1992. Je
dénonce fortement ces agissements qui
révèlent :
une incapacité
des
responsables de cette publication à contrôler les
informations diffusées
ou une incapacité
à lire des
textes
une incapacité
à avoir une
démarche d’analyse et de comparaison puisque cette
comparaison est menée à
partir de critères faux.
Il
y a donc mensonge, falsification de l’information, trahison
de la pensée de
Lucien Géminard ce qui est inadmissible. Il y a urgence
à informer les
professeurs de ces modalités largement utilisées
dans certains pays, mais
jamais en France où la démocratie et
l’école républicaine maintiennent la
possibilité à tous les citoyens
d’apprendre à avoir leur expression libre. Ce
qui est en jeu aujourd’hui n’est plus seulement la
technologie, mais
l’expression libre de la pensée et plus
fondamentalement la démocratie et les
fondements de l’école républicaine.
Joël
LEBEAUME
Professeur
UMR STEF ENS Cachan-INRP
Ecole Normale Supérieure de Cachan
61 avenue du Président Wilson
94235 CACHAN cedex
Association
pour l’enseignement de la Technologie.
Etudes
comparatives entre, d’une part :
Les
objectifs de la préface de la COPRET I
présidée par Lucien Géminard (janvier
1964) et
Les
projets de programmes parus le 27 juillet 2004 écrits par la
commission
présidée par Daniel Secrétan contenus
dans les documents « préambule »,
« classe
de 6° », « classe de 3° »
et
d’autre part :
Les
projets de programmes parus le 27 juillet 2004 écrits par la
commission
présidée par Daniel Secrétan contenus
dans les documents « préambule »,
« classe
de 6° », « classe de 3° » et
Les
propositions de L’ASSETEC rédigées en
juin 2003
Préface
de Monsieur Lucien GEMINARD, Inspecteur général
Honoraire, Président de la C.O.P.R.E.T.
In Technologie – Textes de références.
CIEP, 1992.
Des
textes ont été réunis en 1992 dans un
ouvrage publié par le Centre
International d’Etudes Pédagogiques de
Sèvres. Ces écrits principalement issus
des travaux de la Commission permanente de réflexion sur
l’enseignement de la
technologie représentent des textes fondateurs de la
technologie comme
discipline d’enseignement général.
[…].
Ces
objectifs étaient les suivants :
1 –
développer l’habileté et
la maîtrise gestuelle par le travail manuel ; c’est
un facteur important de
développement de l’enfant qui se
répercute sur son comportement et son
développement intellectuel ;
2 –
développer les capacités
d’observation au cours des travaux expérimentaux
pour faire naître une
“attitude scientifique” face aux
phénomènes naturels (travaux scientifiques
expérimentaux) ;
3 –
développer les capacités,
souvent innées, de création ainsi que le sens
esthétique, par la conception et
la fabrication d’objets ayant une valeur pratique et
esthétique. Les travaux de
type artisanat d’art sont un des modèles
à retenir pour cet objectif ;
4 –
l’homme vivant de plus en
plus dans un milieu très différent du milieu
naturel, faire acquérir aux élèves
la compréhension technique, scientifique et sociale
d’objets constituant une
partie de ce milieu. L’étude technique
d’appareils ménagers de petits moteurs,
de certains appareils et jouets est un bon support pour atteindre cet
objectif
;
5 – faciliter
l’orientation
positive des élèves, en particulier en fin de
cinquième et de troisième ;
6 – introduire la
technologie
comme étude scientifique de la technique,
(c’est-à-dire de l’ensemble
matériel
organisationnel qui constitue l’infrastructure de la
civilisation industrielle)
et des techniques c’est-à-dire les
phénomènes scientifiques et les
procédés
pratiques qui, pour un domaine donné —
bâtiment, moteurs, machines-outils– sont
utilisés pour réaliser un produit
répondant aux spécifications d’un
cahier des
charges ;
7 –
préparer à la
compréhension de ce qu’on peut appeler la
techno-science, c’est-à-dire
l’interaction entre la science et la technique par le moyen
d’expériences, de
réalisations qui mettent en évidence les
conditions de l’observation
scientifique d’un phénomène et sa
compréhension, en montrant l’intervention de
moyens techniques dans cette observation ainsi que
l’exploitation technique qui
peut être faite de ce phénomène seul ou
combiné avec d’autres.
[…]
Conclusion
générale
En
première remarque et comme nous l’avions
souhaité, ces projets de texte nous semblent
plus lisibles par tous (parents, enseignants de la discipline et des
autres
disciplines).
Comme
notre analyse le montre, les grandes missions de la technologie sont
présentes
dans les propositions de la commission : soit pédagogie de
l’action, connaissance
du monde technicisé, maîtrise des TIC et enfin
aide à l’orientation.
On
retrouve le mot créativité (enfin !) dans ce
programme et cela va évidemment
modifier des habitudes. Mais n’ayons pas peur de faire
confiance à nos élèves
dans ce domaine.
Sixième
La 6°
est rythmée par des activités très
différentes et assez ludiques. L’analyse
d’objet technique dès ce niveau était
très demandée et permettra de mettre en
place des savoirs intéressants tout en constituant une
introduction très
concrète aux pratiques sociales de
référence.
Le
module ne se limite pas à une simple activité de
démontage mais à une réelle
analyse de l’objet dans tout son contexte.
Une
constante relation avec les acquis du primaire et les autres
matières est
faite, ce qui permet d’assurer au mieux la
continuité entre les deux niveaux et
l’interdisciplinarité.
Mais
l’aspect créatif de
l’élève mis en exergue dans le
préambule ne se retrouve pas à ce
niveau ce
qui est contradictoire avec le primaire où on y fait appel.
Pour y pallier,
l’ASSETEC suggère une partie
« modélisation » de l’approche
du « fonctionnement de
l’objet » qui permettrait à
l’élève de transférer ses
acquis en étant actif et
créateur et à l’enseignant
d’évaluer le niveau de compréhension des
élèves.
Troisième
C’est
là où il y a le moins de changements puisque
l’on retrouve la thématique du
projet. Le programme est homogène et permet
d’appréhender les principes définis
dans le préambule. Le temps nécessaire
à la réalisation des deux projets semble
correct. Le programme devrait être
réalisé dans son ensemble. Les
élèves sont
les acteurs et partie prenante du projet.
La
partie projet pluri technologique reprend ce que nous avions
demandé :
notamment un projet collectif (qui permettra des
réalisations plus ambitieuses
et qui correspond bien à l’âge des
élèves). Mais il faut souhaiter que la
partie multimedia, liée au projet personnel de
l’élève, ne se résume pas
à une
série de fiches métiers.
TIC
:
Pour la
place des TIC dans les programmes, l’ASSETEC
adhère au texte, mais aurait besoin
qu’on précise qui s’occupe de la
structuration des savoirs, et quand ? On sait
que les élèves utilisent les outils, que cette
utilisation leur permet de
construire leurs savoirs, on saura avec le document
d’accompagnement les
compétences et connaissances associées pour
chaque niveau, mais cela ne dit pas
si c’est le professeur de technologie qui doit
s’occuper de la structuration de
ces connaissances. Et qui évalue ?
Degré
d’approfondissement d’une
compétence :
Le fait
que les niveaux de maîtrise de connaissance soient
détaillés entre
« information », « expression »,
« utilisation d’un outil associé
à la connaissance »
est intéressant mais ne répond pas à
la question que nous nous posions :
« Jusqu’à quel degré
devons-nous approfondir ou détailler une
compétence donnée
? »
Nous
attendons que les documents d’accompagnement fixent les
limites des savoirs.
Par exemple la compétence demandée
« Définir et mettre en œuvre le processus
de
fabrication » fait appel à la CFAO. Quelles en
seront les exigences ?
Groupes
allégés :
Sans
ceux-ci sur tous les niveaux il
sera impossible d’atteindre les
objectifs du programme. Nous réitérons notre
demande : 2 heures attribuées pour
pouvoir organiser des groupes sur 1h30.
Les
conditions requises pour l’enseignement de la technologie ne
sont pas
suffisamment décrites. Elles doivent
impérativement être définies dans un
arrêté :
2 classes = trois groupes.
Ainsi
s’ils peuvent paraître surprenants à la
première lecture, il s’avère
néanmoins
que ces programmes correspondent en grande partie à ce que
l’ASSETEC avait
proposé. C’est une première dans
l’histoire de la technologie que l’avis
d’une
association représentative soit ainsi pris en
considération. Tous les membres
de l’ASSETEC peuvent en être fiers car
c’est la preuve que nous sommes sur la
bonne voie et que notre travail et propositions sont reconnus.
Il n’y
a plus qu’à écrire les livrets
d’accompagnement. C’est monsieur Amarnier, IPR
de l’académie de Lyon, qui est chargé
de superviser leur rédaction.
Dans
les "quelques informations, quelques conseils,
consignes… » fournis aux
professeurs de technologie engagés dans la mise en place des
nouveaux
programmes, nous constatons une avalanche de contraintes de limites
imposées
qui nous semblent incompatibles avec une vraie
expérimentation des programmes.
Alors que les résultats de la consultation ne sont pas
encore connus, le 15
septembre monsieur Amarnier est missionné par monsieur
Secrétan et la DESCO
pour coordonner les travaux de réalisation des documents
d’accompagnement des
programmes.
Cette
précipitation nous laisse penser que cette
expérimentation est bâclée. Que
d’autres aménagements étaient possibles
pour la rendre plausible. Que la mise
en application pouvait être repoussée à
la rentrée suivante pour laisser le
temps au temps de s’imprégner des nouveaux
programmes de chaque niveau, pour
laisser le temps de la formation des enseignants à ces
nouvelles pratiques…
Guy
Amarnier (IPR STI Lyon)
à
Professeurs de technologie
engagés dans la mise en place des nouveaux
programmes
Quelques
informations, quelques conseils, consignes …
Après
ma rencontre (mercredi
15 septembre),
avec M. Blanchart et Mme Christophe (DESCO), M. Secrétan (Président
du groupe des auteurs des programmes)
et Mme Mérieux
(Coordonnatrice du groupe
des auteurs des programmes), vous
devez savoir que :
les expressions (expérimentation
et pré-application) ne sont plus retenues par
le Ministère. Ces deux mots (pour des raisons
secondaires) ne correspondent pas
exactement à votre mission qui est, très
précisément, de réaliser le document
d’accompagnement des programmes.
nous aurons
l’occasion de nous rencontrer à Paris au cours du
mois de
janvier 2005 (sans
doute autour du 15/20 janvier). Cette réunion permettra
la répartition des différents chapitres du
document d’accompagnement (souci de
complémentarité). D’ici
là, chargé de
coordonner vos travaux, nous travaillerons par courrier
électronique.
Faites-moi parvenir vos questions et vos réflexions.
par ailleurs, sur le site du
Ministère, un espace va vous être
proposé
afin que vous puissiez dialoguer entre-vous. Mme Christophe va vous
adresser un
message contenant les modalités d’accès
à cet espace de travail.
votre travail sera
probablement rémunéré. Un budget (certes, réduit) est prévu. Bien
évidemment,
cette rémunération sera modulée, en
fonction de votre implication (fond et forme).
tout devra être
terminé pour le 15 avril 2005.
Cette
rencontre de mercredi a permis également de clarifier,
quelque peu, les
attentes du Ministère en vue de ce document
d’accompagnement. Ce dernier devra
apporter, aux différents professeurs, le maximum de
précisions sur chacun des
chapitres du programme. Ces apports concerneront aussi bien les
différents
termes utilisés que les divers outils
préconisés. Il faudra également que
soient proposés des exemples de planification,
d’organisation annuelle,
d’articulation des différentes parties. Enfin, des
séquences et/ou séances de
travail (répartition des élèves dans
« l’espace classe », constitution des
groupes, matériels mis en œuvre, …)
pourraient être fournies afin que les
collègues enseignants se construisent les meilleures
représentations possibles
de ce qu’ils devraient mettre en place.
Ces
données doivent vous permettre de vous situer le mieux
possible et notamment en
vous faisant prendre conscience que vous ne disposez pas de toute
l’année
scolaire pour travailler sur ce programme de 6°. Il faut donc
anticiper,
peut-être raccourcir certains chapitres,
éventuellement passer de l’étude
à la
fabrication sans avoir pris le temps d’étudier le
second objet. Concernant
cette fabrication, l’expression
« maquette » ne signifie pas que les
élèves
réalisent un véhicule en carton ou bois avec des
roues ou des ailes en
papier ! La maquette attendue (construction collective,
répartition des
responsabilités, solutions technologiques judicieuses) sera proche de la
représentation, à échelle
réduite, d’un objet. Pour l’instant (à suivre en
fonction de
la consultation), le thème du
transport (biens ou personnes) est incontournable.
Afin
qu’il n’y ait aucune difficulté, ce
courrier est envoyé à votre IPR. Ce dernier
vous sollicitera probablement prochainement dans le cadre de la
consultation
nationale à laquelle tous les personnels sont
invités à participer. Sachez que
tous les documents nécessaires à cette
consultation sont sur le site EDUSCOL.
Ils doivent être complétés et
envoyés via l’Académie (donc l’IPR) au Ministère pour
le 20
octobre 2004. Le groupe des auteurs des programmes en prendra
connaissance les
21, 22 et 23 octobre. Cette consultation recueille les impressions de
chacun.
Elle ne fait pas double emploi par rapport à votre travail.
J’espère
avoir été clair. Je vous souhaite un bon travail
et vous adresse mes sincères
encouragements.
Très cordialement.
G.
Amarnier
Le 03
novembre 2004, l’Assetec propose même
« Pour gagner un temps précieux », de
demander sous forme de pétition, la publication rapide en
l’état des projets de
programmes et de faire nommer les chargés de missions comme
IPR de technologie.
Du
jamais vu !
Communiqué
: La Technologie au collège, un enjeu pour la France !
Monsieur
le Ministre de l’Education Nationale,
Nous
nous permettons de vous adresser ce courrier pour vous faire part de
notre
grande inquiétude. Les programmes de technologie sont en
récriture depuis
maintenant près de deux ans et demi. L’ASSETEC,
très largement majoritaire chez
les professeurs de technologie, a participé positivement et
avec beaucoup
d’intérêt à ces travaux.
Depuis la rentrée, les projets de programmes sont
testés dans différentes académies. Une
consultation nationale a été organisée
à
laquelle 23 académies sur 28 ont répondu
favorablement.
Les
enjeux de cette discipline sont importants pour le pays : faire les
bons choix
technologiques apparaît aujourd’hui comme
l’un des actes majeurs des nations,
des entreprises, des citoyens et de leurs représentants. La
discipline
« Technologie » enseignée au
collège répond à ce besoin.
Il nous
semble vital pour une meilleure lisibilité de la discipline
de pouvoir mettre
en oeuvre dans les meilleurs délais et les meilleures
conditions les nouveaux
programmes.
L’ASSETEC
vous demande :
1• Une
publication rapide des programmes de 6° et 3° pour une
mise en oeuvre en
septembre 2005.
2• Une
mise en place de groupes allégés sur tous les
niveaux.
3• La
création d’un corps dédié
d’IA/IPR (par exemple en intégrant les
chargés de
mission).
En vous
remerciant à l’avance de bien vouloir prendre en
considération ces demandes,
nous vous prions d’agréer, Monsieur le Ministre,
l’assurance de nos salutations
respectueuses.
NOM :______________________________________ COLLEGE :
ACADEMIE
: ________________________________
ASSETEC
116 rue
Alix 93600 Aulnay-sous-Bois Tel/fax : 01-64-66-12-65
site Internet : www.assestec.net E-mail :assetec@assetec.net
L’Assetec
n’a pas fait état du nombre de réponses
à cette pétition.
L’A.E.AT.
riposte aux projets de programmes et aux résultats de la
consultation présentée
le 18 octobre 2004, par une lettre ouverte
rédigée lors de ces journées
d’études les 12 et 13 novembre 2004.
LETTRE
OUVERTE
Au
Premier Ministre, à la Profession
Aux organisations représentatives présentes au CSE
Depuis
deux ans, sans que l’on puisse en connaître les
raisons, la TECHNOLOGIE, ses
programmes, ses enseignants sont remis en cause sans aucune
évaluation
scientifiquement organisée.
Le
rapport Joutard tentait une analyse de la discipline et reconnaissait
la
difficulté et le risque qu’il y avait à
réécrire les programmes dans des
délais
aussi courts. Monsieur le Recteur Joutard a été
remercié.
La
commission Secrétan a, sans transparence,
élaboré et publié des projets de
programmes. Puis elle les a soumis à une consultation
hâtive et non publiée.
Elle conclut, contrairement au terrain, à la reconnaissance
par la profession
de leur validité.
Aujourd’hui,
la TECHNOLOGIE, discipline enseignée de la 6°
à la 3°, contribue pleinement à
la construction de savoirs et compétences communs pour tous
les élèves du
collège. Elle s’adresse à tous, quelle
que soit la poursuite d’études : elle
n’est ni un débouché automatique vers
l’enseignement professionnel, ni réduite
à une remédiation pour les
élèves en difficulté, et encore moins
une discipline
d’orientation. Elle vise donc l’acquisition de
compétences propres à la
discipline par tous les élèves dans le cadre de
leur formation générale.
La
TECHNOLOGIE se fonde sur la compréhension et la mise en
oeuvre d’activités sur
projets techniques. Elle permet au collégien de mobiliser
concrètement les
connaissances acquises de la maternelle au collège ; elle
met en œuvre une
variété de domaines techniques dont ceux de la
« technologie de
l’information ». Elle s’oppose
à l’idée de hiérarchie des
intelligences.
Elle permet, en prise directe avec le réel, de valider les
apports du collège.
Les élèves ont ainsi la possibilité
d’exercer des rôles différents dans des
situations référencées aux pratiques
réelles.
Par
des questionnements sur la conception et la réalisation de
produits, elle donne
à raisonner sur des choix de solutions techniques et sur
l’organisation
nécessaire pour leur mise en oeuvre. La TECHNOLOGIE propose
à l’élève de
s’approprier deux points de vue complémentaires :
celui d’acteur
dans les pratiques techniques d’un travail en
équipes,
ce qui favorise l’apprentissage de son autonomie et la
construction de son
identité sociale.
celui d’usager et
de consommateur critique des produits inscrits dans
les systèmes techniques qui l’environnent, ce qui
est en rapport avec le
développement de la citoyenneté.
L’AEAT
et les enseignants signataires estiment qu’il est
aujourd’hui nécessaire et
cela sans précipitation, en s’appuyant sur
l’orientation générale que la
société fixe (ou fixera) au système
éducatif, de redéfinir les contours des
activités technologiques éducatives dans la
formation générale. Pour ce faire,
il est indispensable de respecter une méthode :
définir la
finalité de la formation générale
obligatoire.
fixer, en ce qui concerne le
collège, les objectifs de fin de 3°
toutes disciplines confondues.
préciser les
articulations entre les disciplines et accepter, ou non,
une diversification de la culture générale
commune.
A
partir de là et en s’appuyant sur
l’analyse de la situation, il sera
concevable, en tenant compte de l’avis de scientifiques
reconnus, et des
praticiens de la discipline, dans la continuité des travaux
de la COPRET, de
redéfinir les activités technologiques
éducatives dans le système scolaire.
Toute conception de nouveaux programmes devra préciser les
conditions
objectives de mise en œuvre : horaires significatifs
(cf. COPRET), organisation en groupes
à effectifs réduits (cf. COPRET),
conditions matérielles et financement des productions.
Dans
l’immédiat les enseignants signataires refusent
toute validation des programmes
dans l’état où ils sont
proposés. Elles appellent les organisations
présentes
au CSE à les y refuser.
Journées
d’étude de l’AEAT (CNAM PARIS
– Novembre 2004)
Le
salon de l’éducation
(17-19 novembre 2004) montre la vraie raison de cette
précipitation et de cette
persistance pour le thème des transport : Tous dans
le même wagon !
Tout est déjà écrit, mis sous presse,
les maquettes arrivent, il n’y a plus
qu’à rédiger les bons de commande, la
pédagogie on verra plus tard !
Extrait
d’un courrier adressé au C.A. de
l’A.E.A.T. par un collègue :
Salon
Educatec version 2004.
« Au
retour du Salon Educatec édition 2004, je souhaiterais vous
apporter quelques
informations et partager mes impressions sur ce que j’ai vu
ou ressenti au
cours de ma visite le jeudi et le vendredi. D’habitude, la
visite du salon
avait pour effet de favoriser l’émergence de
projets, d’apporter des idées
neuves, d’envisager des perspectives d’avenir
prometteuses. On en revenait
plein d’énergie et plein
d’idées à lancer. Cet enthousiasme
s’est essoufflé
l’année dernière et ce n’est
pas l’édition 2004 qui corrigera cet effet chez
bon nombre de professeurs de technologie. Cette édition a
été marquée par
l’absence de plusieurs de nos fournisseurs habituels y
compris parmi les
grands. Elle a également été
marquée par l’arrivée de fournisseurs
inattendus
qui proposent déjà sur leurs stands les maquettes
conformes aux nouveaux
programmes de sixième alors que ceux-ci ne sont pas encore
officiellement
sortis.
Les
maquettes proposées pour la mise en place du nouveau
programme de sixième ne
sont plus au stade de prototypes, ce sont des produits aboutis, fournis
avec un
dossier pédagogique détaillé et
très bien structuré. On peut émettre
l’hypothèse que le fournisseur a pris un pari
risqué en travaillant à partir
des propositions de programmes sans en avoir la certitude que le texte
en
question serait validé comme on peut se demander
s’il a reçu des garanties sur
une probabilité forte que ce texte soit adopté
sans modifications majeures, ce
qui laisserait alors supposer que la consultation des enseignants
arrivait un
peu tard pour qu’elle puisse être
écoutée sereinement.
Les
collègues avec qui j’ai parcouru ce stand pourront
confirmer que les produits
sont de très bonne qualité,
qu’à première vue le dossier
pédagogique qui les
accompagne est aussi de très bonne texture, des questions
restent cependant à
l’ordre du jour : L’étude de ces objets
sera-t-elle de nature à passionner les
élèves (garçons et filles) de
sixième ? Les notions abordées sont-elles
à la
portée de cette tranche d’âge ? Une
chose est sûre, quoiqu’on en dise, si les
textes définitifs sont ceux qui sont dans ces dossiers
pédagogiques on consacre
30 heures à l’étude d’objets
et 15 heures aux activités de réalisation,
c’est
une preuve de l’évidence du passage au second plan
des activités de
fabrication. Concernant l’intégration des TIC,
celle-ci se ferait effectivement
à travers les activités ce qui reviendrait pour
la classe de sixième à demander
à l’élève de faire une
représentation du principe de fonctionnement de
l’objet
étudié sous forme de diagramme, de
réaliser des recherches documentaires
(classement chronologique d’objets), de lire des documents
numériques,
d’utiliser une machine pilotée par ordinateur et
de réaliser une notice ou une
fiche…. »
Le
salon de l’éducation s’est
déroulé sans l’A.E.A.T., nous
n’y étions pas invité,
ni pour tenir un stand, ni pour participer à une
conférence ou une table ronde.
Le 23
novembre 2004, le Conseil Supérieur de l’Education
(CSE) pour le Collège
reçoit le
projet de programme de 6°. Il a été
légèrement modifié par la DESCO. Le
projet
pour les 3° ne sera pas présenté au
Conseil Supérieur de l’Education du 1°
décembre 2004.
27-28
novembre la FCPE se réunit en colloque sur le
thème : “La
Technologie,
un élément fondateur du socle commun”. Contrairement
aux autres associations l’AEAT
n’y est pas invitée : la
présidence de la FCPE dit ne pas nous connaître
alors qu’elle reçoit notre bulletin gratuitement
depuis des années, que nous
lui avons fait parvenir dernièrement la compilation de nos
positions concernant
la technologie et son devenir. La composition de la table ronde laisse
penser
que le débat a pu être contradictoire.
Extrait
du compte-rendu publié par l’Assetec :
Colloque
de la FCPE :
La Technologie : un élément fondamental du socle
commun
Le samedi 27 novembre 2004
Le
matin : Intervention de M. THELOT, président de la
commission du débat national
sur l’avenir de l’école.
Présentation
générale du rapport par M. THELOT : ci-dessous
retranscription de ses propos.
Le
contexte :
M.
THELOT a situé le contexte du rapport en
précisant que ce dernier était juste
un chaînon intermédiaire destiné
à préparer un bon projet de loi.
Donc un
instrument, pas une réflexion. Le rapport a
été volontairement limité au
baccalauréat, sans aller vers les universités. Il
n’a pas été
évoqué la
concurrence avec les USA, l’évolution de
l’Europe.
Il est
issu d’une élaboration démocratique :
le travail a été mené pendant 13 mois
et
tout a été voté. En fait le rapport
est comparable avec une ligne de crête :
personne n’est d’accord ni en désaccord
avec tout le contenu du rapport et
c’est ce qui en fait sa légitimité.
La
commission a été indépendante, non
liée au premier ministre. Elle s’est
réunie
au printemps 2003 et a rendu son rapport le 12 octobre 2004.
Le
contenu :
Son but
: renouveler les problématiques sur
l’éducation comme renouveler les termes :
ex pas d’emploi de terme comme « collège
unique », trop polémique.
Pour M.
THELOT il faut arrêter de dire les choses mais il faut faire
les choses. Il
faut travailler sur le comment et non sur la définition sur
le socle de
connaissances. Qui est comme une architecture, les soubassements sont
une
condition sine qua non de la solidité du socle de
connaissances. Sinon c’est se
moquer de la jeunesse car 15 % de jeunes sortent actuellement sans
bagage.
La
philosophie de la commission a été de penser que
le cœur de la réussite
éducative était la classe,
l’établissement et non l’espace
géographique...
comment concilier une hausse d’autonomie qui permet une
réussite plus grande
avec un cadre permettant que cela n’éclate pas.
Elle a pensé à mettre en place
une autorité indépendante (pas seulement
consultative) qui déciderait de
définir le socle commun.
Les
pères fondateurs pensaient qu’il fallait arracher
l’élève au patois (le breton
par exemple), aux vices de la rue pour les mettre dans une
école fermée, un
sanctuaire. Maintenant, il faut raisonner autrement. Il faut que dans
l’école
il existe des valeurs différentes de celles de la
société. Il faut apprendre
aux élèves à respecter des
règles (= valeurs) même si ces règles
ne sont pas
respectées par les grands. Par contre
l’école ne pourra réussir seule : il
lui
faut un vrai partenariat avec les parents.
L’enseignement
de la technologie :
1
. Dans l’illustration que propose la commission
d’une programmation des
enseignements, pourquoi propose-t-elle de placer la technologie au sein
des
enseignements communs à tous de la scolarité
obligatoire
La
commission n’est pas entrée dans le
détail des réflexions disciplinaires car
elle aurait mis en place des programmes et non un socle de
compétences, de connaissances,
de comportements qui est :
Une
scolarité obligatoire mixte réussie avec des
enseignements communs à tous qui
soient validés par un vrai brevet. Et après vient
l’enseignement spécifique. Il
faut s’assurer que l’élève
maîtrise les enseignements communs à tous et ce
tout
au long du cycle, pas seulement à la fin : ce seront les
enseignements du
socle. Il faut pouvoir détecter les problèmes
dès le début de la scolarité pour
éviter la ghettoïsation. Donc amener les
enseignants à changer évoluer dans leur
métier, leur pratique, et les former à cela.
La
technologie est un enseignement ouvert à tous et pas
seulement aux mauvais
élèves. Son apport spécifique vient du
fait que tout est centré sur le projet
et que tout dans la vie est un projet. A coté de la
technologie, il faut
réintroduire une discipline : les travaux manuels afin
d’élargir les modes
d’appréhension des élèves.
Il faut qu’il manipule ! Et la partie de la
technologie qui tourne autour des TIC, la mettre dans le socle commun
afin
d’armer les élèves à mieux
appréhender le monde environnant ; les TIC ne sont
que des instruments au services de compétences.
2°
Dans l’organisation générale du
lycée, la commission propose une division en
trois grands ensembles de voies, se subdivisant elles-mêmes
entre des séries
typées.
Comment,
en conséquence, la commission justifie-t-elle, sa
proposition au titre des
illustrations d’aménagement,
« …que l’on pourrait distinguer quatre
grandes
voies préparant prioritairement à des
études supérieures courtes pour lesquelles
l’appellation «
technologie », peu opérationnelle, lui
paraît devoir
être abandonnée… » (les quatre
grandes voies préconisées sont : technologie
industrielle, commerce et sciences de gestion, design et sciences
appliquées,
santé et action sociale).
Sur le
lycée, on ne peut l’expliquer
qu’à partir du supérieur et du
collège.
Le
lycée est en assez bon état, donc le
réformer n’est pas prioritaire surtout que
le réflexe des précédents ministres a
été de réformer les lycées.
Le mot
technologie a du mal à se mettre dans les appellations
(manque de lisibilité du
terme ?) de filières comme celles appelées
actuellement : technologies
tertiaires. Il serait mieux de d’associer le mot technologie
à « Technologies
Industrielles » mais pas pour les autres.
Réponses
aux questions de la salle par M. THELOT
Les
horaires pour les TIC : question non
traitée par la commission pour ne pas rentrer dans les
conflits disciplinaires. La commission n’est là
que pour lancer un processus,
diversifier des pratiques.
Qui
enseigneraient les TIC et les TM ? les IUFM sont trop
monocolores, il faut élargir le
vivier et faire prendre de l’ampleur à un statut
de professeur associé. Il
serait bon de diversifier les modalités pour être
professeur : la VAE
(Validation des Acquis de l’Expérience), le
professeur associé et le professeur
classique.
Les
TIC :
ce n’est qu’un moyen, un instrument
utilisé par différentes disciplines, par
différents professeurs. Donc permet la
transdisciplinarité. Donc la bivalence
des professeurs serait souhaitable.
L’autonomie
des établissements : la commission a
essayé de bannir le mot « projet
d’établissement » mais
n’y est pas arrivé. Le projet
d’établissement est devenu de la paperasserie ;
un établissement est différent s’il est
à Metz ou à Epinal. L’école
doit tenir
comte de son environnement ; les sources de différence
peuvent être externes et
sont aussi internes. Les acteurs (COP, profs, …) doivent
réussir et n’ont pas
le droit de faire n’importe quoi. Il existe une
liberté pédagogique mais dans
un cadre national qui est le squelette et qui borne le
progrès des élèves. Il
faudrait pérenniser les équipes
pédagogiques.
Prendre
appui sur ces 2 sources en essayant d’évaluer les
forces et les faiblesses de
l’établissement pour mettre en place une vraie
politique d’évaluation avec le
mot « contrat » et la possibilité de se
faire enlever les moyens si les objectifs
ne sont pas atteints au bout de 3 ans. Contrat entre
l’établissement, l’état et
la collectivité territoriale.
Les
moyens :
Nous sommes dans une période de grande contrainte en ce
moment ; mais dans 15
ans, qu’en sera-t-il ? On ne peut réformer sans
moyens ; la commission décrit
ce qu’elle va faire avec ses conséquences. Le
renouvellement des professeurs
sera presque de moitié d’ici 2012., de 2/3 pour
les chefs d’établissement, de
2/3 pour les inspecteurs. Il n’est pas forcé de
remplacer tous les professeurs
et emplois qui partent. Une nouvelle loi sera nécessaire
pour re-dynamiser les
classes avec un cadre au préalable.
Samedi
après midi
14h30-17h00
table ronde avec
Philippe
JOUTARD, professeur des universités, ancien recteur
Patrick
RICHARD professeur de technologie, responsable de
l’association en ligne
« pagestec »
Muriel
ESCH, professeure de technologie, responsable de
l’association ASSETEC
Jean-Louis
MARTINAND, Professeur à l’Ecole Normale
Supérieure de Cachan
Guy
MANNEUX, chargé d’études à
l’INRP (didactiques des enseignements
technologiques)
Intervention
brillante
de M. Joutard,
formidable ambassadeur de l’enseignement de la
technologie au collège.
Puis
celle de M. Richard qui
a entre autre demandé un report de 13 mois pour
la sortie des nouveaux programmes.
Puis
celle de l’Assetec par
l’intermédiaire de Muriel Esch
accompagnée dans
la salle par Boris Chianale, Sandrine LeFrançois et Denis
Pichot.
Que
veut-on que l’élève apprenne quand on
lui enseigne la technologie ?
A
réfléchir ! à
partir de situations concrètes qui engendrent des
questionnements puis une mise
en oeuvre d’une démarche d’investigation
ou de résolution de problèmes. Les
élèves français sont parmi les
meilleurs dans les pays occidentaux pour
restituer un cours mais parmi les derniers pour utiliser leur esprit de
discernement or de ce dernier est nécessaire pour
développer de la créativité,
comprendre des technologies cachées, acquérir un
esprit citoyen et éviter une
appropriation de la diffusion des informations scientifiques et
techniques par
des spécialistes comme les media.
A
être acteur de son propre enseignement ; avec les nouveaux
programmes, à l’aide de la démarche
d’investigation, c’est à dire chercher
par
rapport à un objet comment il est fait, comment il marche,
qui l’a fait et
pourquoi etc.… et une démarche de
résolution de problèmes, c’est
à dire à
partir d’un questionnement, chercher les solutions qui
pourraient y répondre et
choisir la solution la plus adaptée en fonction des
paramètres donnés.
Attention,
ces démarches n’excluent surtout pas les
acquisitions de savoirs, savoirs être,
et savoirs faire avec évaluations
régulières sommatives et normatives.
Et donc
nécessitent des groupes à effectifs
allégés.
A
élaborer, concevoir, réaliser des projets qu’ils soient
matériels ou
non pour maîtriser les informations qu’elles soient
verbales, écrites ou
numériques.
Et
enfin à permettre à
l’élève d’avoir une
meilleure connaissance des activités humaines
pour pouvoir avancer
dans ses choix.
La
technologie est-elle un élément indispensable du
socle commun de la scolarité
obligatoire ? Pourquoi ?
Oui afin
de mieux connaître le monde qui l’entoure.
Oui,
parce que les technologies sont omniprésentes et le
collège est le dernier lieu
de formation pour tous les élèves et
c’est là qu’il pourra y rencontrer la
technologie.
Oui,
pour accompagner l’évolution de la France vers une
société d’ingénierie (comme
le montre le rapport de la DATAR) par un enseignement
adéquat.
Oui pour
montrer que les sciences et la technologie sont
complémentaires.
Comment
appréciez-vous les réponses qu’apporte
le rapport de la commission « Thélot » en
matière d’enseignement de la technologie ?
M.
Thélot n’est pas entré dans le
détail des programmes ce matin, mais
d’après ce
que j’ai entendu, il y aurait 3 disciplines à part
entière, les travaux
manuels, la technologie, la découverte des
métiers et en plus les TIC
discipline transversale à toutes les disciplines... Cela
fait beaucoup de
matières différentes et on peut
s’interroger sur la question des moyens
nécessaires pour les mettre en oeuvre, sachant que nous
sommes dans une période
de moyens constants.
La
technologie a déjà du mal à faire sa
place dans la situation actuelle, qu’en
serait il avec 3 autres matières ? il faut savoir
qu’il n’y a pas d’Inspecteurs
propres à la technologie, pas
d’agrégation en technologie et pas souvent la
possibilité d’enseigner en groupes
allégés comme il est recommandé dans
les
textes. Il a été question
d’officialiser la mise en place de groupes
allégés
lors de la mise en place de la grille horaire en 3° mais cela
ne s’est pas fait
à cause de certaines représentations syndicales.
Nous,
l’Assetec, n’avons pas peur de la disparition de la
technologie. M. Joutard a
beaucoup travaillé à promouvoir la technologie
surtout parmi les personnes du
ministère et les professeurs de technologie ne peuvent que
l’en remercier.
M. Secrétan a repris le travail, a sorti des
projets qui sont ce qu’ils
sont et qui ont l’avantage d’être
lisibles par tous, et par les enseignants et
par les personnes extérieures dont les parents. Nous ne
sommes pas d’accord
pour reporter de 13 mois la sortie des programmes car cela fait 2 ans
et demi
qu’ils sont en rénovation, cela provoque un
malaise parmi les professeurs et il
faut que cela cesse.
Après
l’intervention de M. Martinand puis celle de M. Manneux, nous
avons essayé de
répondre au mieux aux questions de la salle.
De
nombreuses questions ont porté sur les stages en entreprise,
sur la
contribution aux objets confectionnés en technologie, sur le
pourquoi de la
nécessité de changer les programmes, sur la
formation des enseignants, sur la
question des groupes.
Il
s’est avéré que la technologie
était encore une matière mal connue des parents,
parfois assimilée à un enseignement professionnel
; ou ne correspondant pas à
l’image qu’ils s’en faisaient. Par deux
fois dans l’assistance, une personne a
fait la remarque suivante : « mais la technologie telle vous
nous la présentez,
je ne la vois pas en tant que parent
d’élève ». De même
que j’ai essayé de faire
comprendre que le problème des chèques pour la
contribution aux objets en
technologie pouvait être résolu par la mise en
oeuvre d’un projet collectif
exemple avec la mise en place d’un défi exemple
Cybertech.
Les
représentants de parents ont semblé
très intéressés et certains en sortant
nous
ont félicité en tant qu’enseignants,
donc représentants de cette discipline si
particulière qu’ils avaient découverte.
Il nous semble donc très important de
continuer le dialogue avec les représentants de parents afin
que notre
discipline soit reconnue à sa juste valeur.
Nous
remercions la FCPE pour leur invitation et espérons
continuer à l’avenir ce
dialogue fructueux.
Lettre
de l’AEAT à l’attention de
Monsieur le Président de la FCPE.
Monsieur
le Président,
Nous
venons d’apprendre la prochaine tenue d’un colloque
sur le thème « La
Technologie, un élément fondateur du socle
commun » organisé par la FCPE et nous
vous en félicitons vivement.
Cependant
nous nous voyons dans l’obligation de vous faire part de
notre étonnement à la
lecture du programme de ces deux journées.
En
effet, l’AEAT, l’association la plus ancienne de
professeurs de Technologie,
n’y figure pas : elle n’a été
ni pressentie ni contactée au même titre que les
autres associations pour y participer ou, à tout le moins, y
être invitée.
Nous
n’avons pas même été
informés de la tenue de ce colloque.
Pourtant
nous vous adressons régulièrement notre
publication “ACTIVITÉS TECHNOLOGIQUES”,
nous vous envoyons des synthèses de nos travaux et,
récemment, une lettre
ouverte aux organisations membres du CSE.
Nous
avons travaillé par le passé avec la FCPE et
l’avons rencontrée à plusieurs
reprises mais il est vrai que cela date de plusieurs années.
Depuis, nos envois
et les demandes de rencontres sont restés sans
réponse.
L’étonnement,
pour ne pas dire plus, que nous éprouvons à la
découverte de cette
manifestation à laquelle nous ne sommes pas
conviés est peut-être l’occasion de
reprendre des contacts pour l’instant inexistants.
Il
nous intéresse, en tous cas, de connaître les
raisons, peut-être justifiées
d’ailleurs, pour lesquelles nous n’avons pas
été invités à intervenir et
nous
vous remercions par avance de bien vouloir nous les exposer
à votre convenance.
En
attendant de vous lire, Monsieur le Président, nous vous
souhaitons de
fructueux travaux durant ces deux journées et vous prions
d’agréer l’expression
de nos sincères salutations.
Pour
le Conseil d’Administration de l’AEAT
Le Président,
Christian HOUDRE
La
réponse :
De : fcpe
<fcpe@fcpe.asso.fr>
À :
Pdt.Aeat@wanadoo.fr
<Pdt.Aeat@wanadoo.fr>
Date : lundi 29 novembre
2004 15:25
Objet
: RE : votre colloque des 27 et 28/11/04 sur la Technologie.
Cher
monsieur,
Il
n’y avait aucune volonté d’ostracisme de
notre part.
Nous
ne connaissons pas toutes les associations et c’est en
demandant autour de nous
la présence de professeurs de technologie que nous avons
été orientés vers ces
deux associations.
J’ai
en tout cas bien noté vos coordonnées, et nous
vous enverrons bien volontiers
les actes de ce colloque.
Bien
cordialement,
Thierry
VOLCK
Chargé de mission
Fédération des Conseils de Parents
d’Elèves
Secrétariat Général
108 avenue Ledru-Rollin
75544 PARIS Cedex 11
Tél. : 01.43.57.16.16 - Fax : 01.43.57.40.78
E-mail : fcpe@fcpe.asso.fr - Site : http://www.fcpe.asso.fr
Le 1°
décembre, le Conseil Supérieur de
l’Education (CSE) vote
l’arrêté modifiant les
programmes de technologie en 6° à partir de la
rentrée 2005 ! Quelques
amendements ont été accordés, les
syndicats expliquent leur position
respective :
Le
CSE du 1° décembre par le SNES :
Nous
avons réussi à faire abandonner le projet initial
de technologie différenciée
en 3°
Nous
avons obtenu que le projet 3° soit reporté,
« malgré les : vite, vite M. le
ministre appliquez les programmes 6° et 3°
dès 2005 !! , nous vous soutenons,
NOUS ! »
Nous
avions demandé le report, après le
débat sur la loi d’orientation, de toute
proposition de modification des programmes. Ce report,
d’autres le
souhaitaient, pour d’autres raisons, (voir : site
http//www.academie-technologies.fr édifiant !!)
espérant ainsi régler son
compte à la discipline. Il eût
été suicidaire de laisser faire. C’est
pourquoi
le SNES a choisi, en prenant l’option de déposer
des amendements, d’asseoir la
technologie dans le champ des disciplines enseignées au
collège, de la faire
reconnaître comme partie intégrante de la culture
commune.
Nous
n’étions pas demandeurs de modifications, et
surtout pas en 6° dont globalement
le programme satisfaisait les collègues. Mais nous ne sommes
pas maître d’œuvre
en la matière !
Nous
avons pris acte des modifications concédées entre
les deux versions de projets
qui nous étaient proposées. Les
collègues, dans leurs remarques, le document de
travail que nous avions élaboré, les
manifestations diverses de réprobation qui
se sont manifestées (550 cartons jaunes [selon les
hébergeurs], initiative
individuelle, envoyés en 5 jours font fortement partie du
lot !), les
initiatives unitaires, y compris avec les associations de professeurs
de
technologie, AEAT et PAGESTEC et de l’A.E.E.T., tout cela
à pesé, même si nous
ne pouvions nous satisfaire du résultat final
proposé :
La
discipline est reconnue discipline d’enseignement ayant un
contenu et créatrice
de connaissances. Disparition de l’appellation
générique « les technologies »
Cette
discipline contribue à la culture commune
La
réintroduction des T.I.C. dans les missions
éducatives de la discipline (sans
en être propriétaire...), et qui deviennent aussi
objet d’enseignement
Les
termes parfois utilisés laissent quelques
libertés aux enseignants notamment
sur la répartition du temps alloué aux diverses
activités. Gageons qu’ils
sauront pousser les portes entr’ouvertes !
Le
Projet personnel n’est plus l’objectif
« officiel » affiché.
La
démarche d’investigation n’est plus le
credo sine qua non de la discipline.
AMENDEMENTS
PROPOSES PAR LE SNES : TOUS PRIS SAUF LE 4
Il y
avait 9 amendements :
PAGE
1 : Amendement 1
Remplacer
la référence « académie des
technologies » 1 par : la conclusion de la COPRET 1
La
finalité proposée pour
l’éducation technologique comme
élément important de la
culture générale est :
Compréhension,
appropriation des démarches de conception, étude,
fabrication, essais,
utilisation de produits technique (objets techniques
matériels, organisation
d’informations en vue d’un but
déterminé) Compréhension de
l’influence de la
technique sur la culture d’une société
et empreinte de la technique dans la
culture.
Pour
atteindre cette finalité plusieurs étapes
pédagogiques sont nécessaires, pour
certaines, les technologies avancées devront jouer un
rôle important.
Note
: la référence initiale reste en tête
du préambule,… mais est suivie de la
référence COPRET que nous avons
proposée et qui est donc ainsi
intégrée ! A.D.
PAGE
1 : Amendement 2
organisation
de l’enseignement § au cycle d’adaptation,
remplacer « à quoi sert
l’objet » par
« à quel besoin répond l’objet
étudié ? »
PAGE
2 : Amendement 3
§ au
cycle central les travaux et les réalisations,... ajouter :
individuelles ou
collectives
Amendement
4 non intégré
page 2
avant dernier § la mise en oeuvre des
activités....... Conduit... remplacer
« recommander » par : organiser
note
: voir vote unanime avec amendement soutenu par le SNES. A.D.
PAGE
5 : Amendement 5
répartition
indicative : Dans le tableau, même si l’ordre est
indicatif, replacer la
réalisation en tête et augmenter le temps qui lui
est alloué, la réalisation
incluant, « dans sa démarche" plus de temps que la
seule observation. (à
titre d’exemple : les matériaux [- 1 heure pour
chaque] et - 2 heures sur
fonctionnement total + 4 h = 22 heures disponibles pour la
réalisation)
PAGE
7 : Amendement 6
§1 le
fonctionnement de l’objet technique, fin de §
réécrire...
« besoin,
fonction économique et sociale (fonction d’usage,
d’estime, technique) solution
technique et réalisation. » proposition : Dans le
tableau remonter l’analyse du
besoin en première ou deuxième ligne.
PAGE
11 : Amendement 7
§ 1
évolution des objets techniques
A
partir des illustrations simples...... « dans UN des domaines
définis et laissés
au libre choix des enseignants, dans le respect des objectifs
fixés par les
programmes »
PAGE
12 § 1 la réalisation d’un objet
technique : Amendement 8 :
la
réalisation permet d’exploiter et de mettre en
« évidence » la cohérence etc.
§ 2
Amendement
9 :
la
réalisation collective « ou individuelle »
doit permettre de retrouver etc... « et
de contribuer à l’émergence de
nouvelles connaissances et compétences. »
CSE
du 1er décembre programmes de Technologie au
collège
Déclaration
du Sgen-CFDT
Le
Sgen-CFDT est très attaché à la
technologie au collège, et à
l’idée d’une
culture technologique partie prenante du socle commun.
Le
Sgen-CFDT n’est toujours pas d’accord avec le texte
proposé.
Sur la
méthode d’abord, le groupe de travail est
longtemps resté sourd aux alertes
lancées par les associations de spécialistes et
les syndicats sur un possible
contresens. La consultation prévue par les textes
s’est déroulée sur un temps
trop réduit, et la synthèse a
été faite dans l’absence totale de
transparence.
Sur le fond, nous continuons à dire que la proposition de
programme fonctionne
comme si la technologie suivait un raisonnement scientifique
(investigation,
résolution de problème, ...) alors
qu’elle poursuit un cheminement de conduite
de projet.
C’est
cette démarche de projet de
conception/réalisation au sein d’une
équipe qui met
l’élève en situation d’acteur
et permet une approche des pratiques techniques
réelles (industrielles mais aussi économiques et
sociales).
La
démarche expérimentale doit bien sûr
faire l’objet d’un apprentissage, mais au
sein des sciences expérimentales, et la démarche
d’investigation ne doit pas
être artificiellement appliquée aux autres champs
disciplinaires.
De plus
faute de temps et de moyens, on risque de ne faire qu’une
technologie du
discours, une sorte de leçon de choses techniques.(
à ce titre, nous soutenons
l’amendement du SE-Unsa)
Enfin,
la technologie de l’information suppose un apprentissage
singulier qui ne
saurait se réduire à l’usage sans
réflexion de logiciels utilisés dans les
autres disciplines.
Vote du
CSE :
pour 10
(Snalc, CSEN, CGC, ...)
contre :
3 (Sgen),
abstention
25 (Snes, FSU, SE-Unsa, ...)
Ci-dessous,
un extrait du compte-rendu du CSE du 01 décembre 2004
établi par les
représentants du SE-UNSA ...
Les
programmes de technologie au collège
Le
feuilleton de la rénovation des programmes de technologie au
collège a connu un
premier épilogue au Conseil Supérieur de
l’Education du 1er décembre. Le
ministère a soumis à l’avis du CSE le
seul programme de sixième, reportant à
plus tard le programme de troisième. Le SE-UNSA
s’est félicité de ce report
qu’il avait demandé. L’entrée
en application d’un nouveau programme en
troisième, à la rentrée 2005, aurait
rompu la progression logique des cycles.
Nous
avons souligné les évolutions positives
apportées aux programmes suite à nos
rencontres avec le groupe d’experts et la
nécessité pour nous d’inscrire la
culture technologique dans le socle commun. Le SE-UNSA a fait approuver
à une
écrasante majorité (35 voix pour, 4 abstentions,
0 contre) un amendement
inscrivant la nécessité de groupes à
effectifs réduits en technologie. Mais le
ministère a refusé
d’intégrer cet amendement. Dès lors,
nous ne pouvions pas
soutenir ce projet. Nous nous sommes donc abstenus avec les syndicats
de la
FSU, la FCPE et la PEEP.
Un
groupe d’universitaires proposent aux associations
d’êtres signataires, de
faire connaître et d’inciter à signer la
lettre suivante, adressée au ministre.
Elle est hébergé par le site de
Pagestec :
(http://www.pagestec.org/signature/) et comptait 1211 signatures le 30
mars
2004.
Le 12
décembre 2004
Monsieur
le Ministre,
De
manière quasi simultanée, alors que vous
annonciez, dans votre projet de loi
d’orientation, que 100% des élèves
doivent quitter le système scolaire avec une
qualification, que vous souhaitiez doubler le nombre de
diplômés de
l’enseignement supérieur et que vous
désiriez renforcer et développer les
filières technologiques et professionnelles dans
l’enseignement supérieur, le
Conseil Supérieur de l’Education adoptait par 10
voix pour, 3 contre et 25
abstentions un texte proposant une évolution majeure pour
l’enseignement de la
technologie au collège. Ce texte est le résultat
du travail d’une commission
présidée par Monsieur l’Inspecteur
Général SECRETAN. Plus qu’un
réajustement
d’un programme vieux de seulement quelques années,
il s’agit de réorienter en
profondeur cet enseignement, ce qui va en modifier radicalement la
signification. En tant qu’universitaires, que responsables de
cursus
professionnalisant, qu’enseignants ou que
personnalités attentives, cette
proposition nous semble aller à l’encontre du
développement complémentaire mais
distinct d’une culture technologique et d’une
culture scientifique, et ainsi
aller à l’encontre de la construction de bases
solides acquises dès le collège
pour asseoir des cursus d’études à
venir.
En
effet, au moment où notre pays manque cruellement
d’étudiants dans toutes ses
filières technologiques supérieures, au moment
où le pari de l’avenir se joue
dans l’investissement sur les intelligences à
concevoir, à développer et à
mettre en œuvre de nouvelles technologies pour
élaborer de nouveaux produits
industriels au moment où des techniques de plus en plus
sophistiquées sont mises
en œuvre dans nos actes quotidiens et que leur usage nous
engage en tant que
citoyen, notre pays est en train de tourner le dos à
l’élaboration des bases
d’une culture technologique pour tous. Ce grand principe
ambitieux a été posé
lors de la conférence de l’Unesco de Paris en 1982
et met l’accent sur la
nécessité d’un cheminement
cohérent depuis l’école maternelle
jusqu’au
baccalauréat. Elle ne peut se confondre avec la
nécessaire élaboration d’une
culture scientifique : les concepts manipulés, les
méthodologies employées, les
approches pratiquées en technologie sont
différents de ceux abordés en sciences
En
vingt ans d’histoire récente,
l’enseignement de la technologie commençait
à
poser les bases des connaissances nécessaires pour
acquérir cette culture. Les
enjeux de cet enseignement relèvent de la
compréhension du mode d’existence des
produits, qui résultent de la mise en œuvre, du
développement et des évolutions
des techniques. Ancré fermement dans les organisations
sociales qui conçoivent,
réalisent ou utilisent des biens ou des services,
l’enseignement de la
technologie repose sur une approche rationnelle de
l’organisation productrice
de l’Homme. Différente de l’approche
artistique, l’enfant apprend à concevoir
et à produire en contrôlant a priori
l’ensemble des paramètres et des
contraintes qui conditionne cette élaboration sans la
dissocier de son usage
futur. Il découvre ainsi, de manière
raisonnée, comment l’on passe pratiquement
d’une idée à un produit. Dans cette
pratique, l’élève doit anticiper
chacune de
ses actions, apprendre à les planifier dans le temps,
gérer les organisations
qu’il met lui-même en place, transformer la
matière, mettre en œuvre des
matériels et outillages techniques et, en bout de course, il
doit répondre à
des questions simples qui lui permettent de prendre la mesure entre le
prévu et
le réalisé. Grâce à une
réflexion sur sa pratique, il peut établir une
comparaison avec des pratiques techniques extérieures
à l’école et repérer les
différents acteurs sociaux qui interviennent dans ce
processus.
Ces
choix d’organisation des apprentissages
caractérisent l’éducation technologique
dans de nombreux pays européens depuis
l’école maternelle jusqu’à la
fin de
l’école obligatoire, voire
jusqu’à la fin de l’enseignement
secondaire. La
France a été un des premiers pays à
introduire un tel enseignement au milieu
des années 80, c’est aussi le premier à
en minorer l’importance, à le renvoyer
dans les zones obscures des sous disciplines scolaires, à
sans cesse rogner sur
ses conditions d’existence. Alors que le nombre de bacheliers
a pratiquement
doublé en vingt ans, il est à craindre que les
propositions faites nous
éloignent encore plus de cet objectif de
l’obtention d’un diplôme
d’enseignement supérieur par un jeune sur deux
d’une même classe d’âge.
L’enseignement
technologique ne peut exister sans une forte volonté
affirmée des autorités de
tutelle, au premier rang desquelles le Ministère de
l’Education Nationale. La
création des dominantes dans la formation des professeurs
des écoles a relégué
l’initiation scientifique et technologique à la
portion congrue. Moins d’un
enseignant sur trente avoue mettre en œuvre des
activités technologiques à
l’école primaire ; autrement dit, cinq
élèves sur six traverseront toute
l’école primaire sans jamais se pencher sur des
questions de technologie. Pour
un pays qui a la prétention de jouer dans la cours des
grandes nations
industrielles, le paradoxe est saisissant. En comparaison, tous les
petits
anglais ont un enseignement obligatoire de technologie (Design and
Technology)
de deux heures hebdomadaires pendant toute leur scolarité
obligatoire, de six à
seize ans. Cet enseignement met l’accent sur la
compréhension des interactions
qui existent entre la conception d’un produit, sa fabrication
et son utilisation.
Très tôt, cet enseignement joue sur
l’intégration des contraintes en favorisant
des approches actives qui visent à développer la
créativité, l’innovation, le
goût d’entreprendre…
En
pensant traiter des relations entre sciences et technologie, le projet
de
programme pour la classe de sixième rentre dans un faux
débat. Il est temps de
poser les bases d’une éducation technologique
pensée dans la continuité de
l’école maternelle jusqu’au
baccalauréat :
Un enseignement qui
s’organise sur une progressivité des
compétences et
des savoirs étudiés qui permettront aux
élèves d’acquérir une
culture
technologique à la mesure des enjeux technologiques de ce
siècle. Tous les
élèves rencontreront ces technologies dans leur
vie quotidienne, soit comme
concepteur ou producteur dans leur futur travail, soit comme
utilisateur.
Un enseignement qui met en
œuvre des dispositifs d’apprentissages
originaux dans lesquels l’élève
contribue à l’élaboration des solutions
pour le
projet dans lequel il est engagé en organisant et en
planifiant ses actions
dans un processus qui articule les objectifs qu’il doit
atteindre aux moyens
dont il dispose.
Un enseignement qui met en
relation, dans une dialectique permanente,
les techniques, leurs principes, leurs productions et les
différentes
représentations que l’on peut en construire. Les
différents modes de
représentation reposent sur la découverte et
l’intégration progressive des
symboles et des normalisations qui fondent tous les langages,
qu’ils soient
techniques ou non.
Un enseignement qui permet
de se confronter aux différents outils qui
donnent une réalité matérielle aux
idées. Outils de représentation graphique,
de simulation, de conception, de fabrication, de mesures,
d’essais, de
communication, de diffusion, etc., tous ces outils qui mettent en
relation
l’idée d’un concepteur avec
l’usager qui va utiliser ce produit. Mettre du sens
sur tous ces processus revient à développer un
esprit critique vis-à-vis de
tous les autres produits grâce à ces outils
C’est
à cette éducation technologique qu’il
faut donner toute sa place. Il est temps
d’ouvrir une large consultation sur un cursus complet
d’éducation technologique
pensé dans la continuité du temps scolaire et
à la mesure des enjeux du siècle
à venir. Plutôt que des décisions
précipitées, nous vous demandons, Monsieur le
Ministre, de surseoir à la mise en application des textes
adoptés par le
Conseil Supérieur de l’Education, de mettre en
place une commission de
réflexion, largement ouverte, qui poserait sans ambages
cette question de la
place d’une éducation technologique pour tous,
à côté d’une
éducation
scientifique pour tous. Cette commission serait chargée
explicitement de vous
faire des propositions concrètes pour les enjeux et les
défis des vingt
prochaines années.
Signatures
:
1211 personnes le 30 mars 2005
Ignace
Rak IA IPR STI honoraire de l’Académie de Paris,
docteur en sciences de
l’éducation en sciences et technologie et
chercheur associé à l’ENS de Cachan,
nous fait profiter de son expérience et de son analyse dans
le texte suivant
Si la
refondation complète des programmes s’inscrit dans
les orientations d’une
politique éducative clairement exprimée, par
exemple par la communication
publique des lettres de mission à Mrs Joutard (2003) et
Secrétan (2004), alors
on peut examiner cette question. Si cette refondation répond
à des enjeux de
tout autre ordre, par exemple enjeux sociaux pour la
résolution des problèmes
des élèves en difficulté, ou enjeux
personnels par la mise en avant de
promotion d’idées personnelles, alors on ne peut
pas poursuivre son examen dans
les questions ci-après, sauf par simple curiosité.
1
Questions préalables : mettre les bœufs avant la
charrue.
Des
besoins nouveaux, en référence au monde de la
technique, ont-ils été cernés
pour justifier d’une récriture de
l’éducation technologique
« générale » pour les
10 ou 15 années à venir et aux trois niveaux que
sont l’école primaire, le
collège et le lycée dans un pays
industrialisé comme la France dans le contexte
européen ?
Repère
1
En
1984, une commission de travail, (COPRET 1) livre une étude
de 2 années de
travail qui débouche ensuite en 1985, soit une
année supplémentaire de travail
de spécialistes des deux inspections
générales EG et STI, au programme de cette
nouvelle discipline qui remplace éducation manuelle et
technique sous le titre
de « technologie ».
Dans la
période récente, les besoins
précédemment exprimés dans les
programmes de 1985
et de 1996, ont-ils été pris en compte aux plans
technique, didactique,
pédagogique par les professeurs et sinon, sur quels points
ne l’ont-ils pas été
?
Repère
2
Depuis
1985 aucune évaluation pédagogique nationale et
officielle n’a été menée
dans
les collèges auprès des chefs
d’établissements, des professeurs de technologie
et des autres disciplines, ni des élèves sur
cette nouvelle discipline dans ses
orientations de la COPRET 1 et du programme nouveau.
Quelles
dispositions récentes ont-elles été
prises dans les textes généraux sur le
collège qui pourraient valoriser la discipline et ses
conditions d’enseignement,
ou qui au contraire affaibliraient son caractère
disciplinaire ?
Repère
3
Trois
dispositions officielles ont été prises avant le
début de la mise en place en
mars 2004 de la deuxième commission de rédaction
du programme de technologie
qui réorientent la discipline vers une mission prioritaire
d’information vers
des métiers professionnels : alternance avec les LP et les
entreprises proposée
dès la fin de 5°, nouvelle classe de 3° de
pré orientation vers les LP, projet
de nouveau brevet des collèges reléguant la
technologie au 3° rang des
disciplines du collège.
Doit-on
supprimer les champs disciplinaires actuels et les remplacer par une
éducation
à l’environnement, du consommateur et à
la construction d’un projet personnel
pour refonder la discipline dans le recrutement des professeurs et la
formation
des élèves, ou, maintenir les trois disciplines,
domaines, spécialités de base
que sont l’économie et gestion,
l’électronique et la mécanique ?
Repère
4
Jusqu’à
aujourd’hui, aucune discipline nouvelle
d’enseignement n’a été
créée sans
qu’elle soit assise au niveau universitaire sur
l’une des disciplines
existantes à ce niveau.
Si la
réponse est non à la majorité des
points ci-dessus, il est inutile de passer
aux points suivants. Mais on peut toujours les examiner, par simple
curiosité.
2
Conditions : entre satisfaction et insatisfaction.
Pourquoi
les orientations préconisées par la commission
présidée par l’historien et
recteur Joutard n’ont-elles pas été
retenues par le ministère en 2003 et font
l’objet d’une grande discussion dans le projet de
programme rédigé par
l’Inspecteur général de sciences
physiques D. Secrétan : les lettres de mission
sont elles en contradiction avec les besoins et les désirs
des professeurs
et/ou avec des pré orientations politiques ?
Repère
5
Les
lettres de mission de Monsieur le Ministre aux deux
présidents qui disent dans
quelle direction les contenus du programme doivent
s’orienter, n’ont pas été
rendues publiques.
Pourquoi
les deux inspections générales STI, EG et
l’université en charge de la
discipline lors des révisions de programme de 1985 et de
1996, de l’animation
dans les académies et de la recherche en didactique,
n’ont-elles pas été
chargées de cette révision ?
Repère
6
Les
deux inspections générales concernées
ont su créer en 1985 cette nouvelle
discipline d’éducation technologique conforme aux
besoins éducatifs du monde
industrialisé et commercial. Pourtant le
ministère n’a pas jugé
nécessaire de
donner son autonomie à cette discipline en créant
une inspection générale
spécifique avec un corps d’IA IPR
approprié.
L’établissement
d’une épreuve de technologie à
l’examen, ponctuelle ou en cours de formation,
n’est elle pas une condition de sa reconnaissance et de la
lisibilité des
missions de la discipline ?
Repère
7
La
discipline technologie au collège n’a pas de
points de repère depuis le début
de sa création pour les évaluations des
résultats de son action auprès des
élèves, car il n’y a pas
d’épreuves ponctuelles d’examen comme
dans les trois
disciplines générales au brevet du
collège en mathématiques, français et
histoire géographie, ni d’exemples dans les
documents d’accompagnement de
technologie par la rédaction de contrôles
ponctuels en cours de formation ou de
contrôle continu.
Si l’on
pense que la majorité des conditions ci-dessus ne sont pas
requises, alors
l’examen des points suivants concernant le programme est
inutile. Mais on peut
continuer si l’on est toujours curieux et si l’on
considère qu’il est inutile
d’exiger tout ou partie l’expression des besoins et
des conditions ci dessus.
3
Consultation : entre pour, ou, accord
Est-ce
que l’on peut se prononcer par oui ou non sur des
finalités alors que l’on sait
qu’en éducation elles ne peuvent pas
être évaluées et qu’elles
sont souvent
rédigées sous des formulations
générales pour obtenir un consensus ?
Repère
8
Si des
finalités ne peuvent pas être
évaluées tant elles sont vagues, les quatre
missions confiées à la technologie depuis 1985
peuvent l’être au travers des
capacités des élèves à la
fin du collège : cerner des contenus, des contextes
techniques du travail et des métiers
d’aujourd’hui non limités à
leur projet
personnel ; discerner dans une situation
d’activité technique, ce qui
appartient à la production par des personnes, de produits
artificiels en les
différenciant des produits d’origine
minérale, végétale, animale ;
maîtriser
les bases et les techniques des moyens de traitement et de transmission
de
l’information ; participer à la conception et
réaliser en équipe des produits
techniques en série selon une démarche de projet
technique.
Un corps
de 19000 professeurs de technologie formé à la
prise en compte régulière des
évolutions technologiques, peut-il refuser une
évolution des contenus
techniques de sa discipline ?
Repère
9
L’existence
d’un tel corps professoral astreint à de
nombreuses formations techniques
initiales et continues en économie et gestion,
électronique, mécanique, fondent
une véritable discipline.
Si la
réponse est non aux deux questions, alors la qualification
de professeur de
technologie est confirmée. Mais si votre
curiosité est toujours aussi vive
après ces trois étapes, nous vous invitons
à ausculter le programme proposé
pour le plaisir de passer son temps à faire un travail
inutile.
4-
Programme : entre rupture ou refondation
Une
analyse succincte et la plus objective possible aboutissent
à constater les
faits suivants :
suppression
de la phase de production en 6° (prototype, maquette, robots
seulement), sur
projet technique en 5°, 4°, et en 3°,
limitation à une partie de la phase de
conception (prototype) sans industrialisation, avec un remplacement par
la
« démarche d’investigation » et
de réalisations situées au sein de la
« démarche
de développement de produits »,
abandon
explicite du terme de « pratiques socio
techniques » pour fonder les
savoirs de la discipline,
suppression
de la formation de base au « traitement de
l’information » et son
remplacement par un apprentissage d’utilisateur de
l’ordinateur en qualité
« d’outil » (comme les
autres disciplines, pas plus, pas moins),
remplacement
des quatre situations d’apprentissage par 1 seul
thème en 6° (transports) en y
intégrant l’histoire des objets techniques et
remplacement des scénarios et
unités par 2 thèmes en 5° (architecture,
urbanisme et habitat - biotechnologie
et agro-alimentaire), des scénarios et unités par
3 thèmes en 4° (informatique,
automatismes et domotique - communications et réseaux),
en 3°,
deux réalisations : un produit pluri technologique
(concrétisé par une maquette
et/ou prototype réalisé unitairement) avec un
service associé et un produit
numérique sur le « projet
personnel » de chaque élève en
3°,
maintien
d’une action pédagogique forte sur
l’évaluation.
Trois
questions clés parmi d’autres.
Quelles
sont les raisons argumentées d’un point de vue de
responsables de la
discipline, d’un point de vue de chercheurs universitaires et
d’experts
extérieurs au système éducatif, qui a
fait remplacer la démarche de réalisation
sur projet technique par un enseignement strictement scolaire
organisé autour
de thèmes ?
Repère
10
Parmi
les apports que la recherche universitaire en France a
proposé, celui de J.L.
Martinand « L’éducation technologique
à l’école moyenne en France,
problèmes de
didactique curriculaire » dans le N°1 de janvier 2003
de la revue canadienne en
langue française, « L’enseignement des
sciences, mathématiques, et des
technologies », permet d’aborder
l’étude de l’avenir de la discipline
dans une
approche pragmatique et préalable à la
rédaction de solutions nouvelles, ainsi
que celle de J. Lebeaume en 1999 dans
« L’éducation technologique »
aux éditions
ESF.
Repère
11
Aucune
recherche universitaire dans les thèses de doctorat de ces
20 dernières années,
ni des expérimentations pédagogiques conduites
par professeurs de technologie
sur le terrain, n’ont porté sur cette
réorientation et donc validé cette
rupture.
Repère
12
Aucune
innovation, telle que les concours de robots ou autres concours,
n’a été
validée par la recherche universitaire ou de
l’INRP pour transformer le dernier
projet programme en guide de réécriture, donc
d’improvisations non contrôlées,
même si l’on peut concevoir que cela puisse faire
partie d’une des dimensions
de l’éducation technologique, avec toute sa place,
mais rien que sa place.
*
Puisque
la démarche d’investigation est celle
adoptée pour l’ensemble des 4 années du
collège, à quelles
références des pratiques sociotechniques des
activités et
des produits du monde du travail elle peut être
comparée, sinon aux seules
activités de maintenance ou de veille technologique dans le
démontage et le
remontage d’objets techniques ?
Repère
13
La
démarche d’investigation sur des objets et
systèmes techniques est repérée
dés
les années 1960 au travers de « l’analyse
technique » dans sa méthodologie
(« fiches d’informations pédagogiques et
techniques » N°102-103 de mars avril
1961 dans un article de F. Canonge professeur à
l’ENNA de Paris), d’exemples
d’enseignements (« fiches d’informations
pédagogiques et techniques » N°110 de
janvier 1962 par le démontage et remontage d’un
poste de travail, d’une serrure
de porte à 4 gorges, d’une jante à
rayons, d’un réducteur, d’une pompe
à
membrane par le Lycée St Cricq à Pau et
« L’ingénieur et le technicien de
l’enseignement technique » N°107 de juillet
1963 par le démontage,
l’observation, le démontage et
l’observation comparative de pièces de deux
porte-mines de marque différente, leçon
détaillée et commentée par R. Ducel
professeur à Pau).
Repère
14
Dans
les années 1980 est créée dans les
lycées d’enseignement technologique,
l’option de seconde « agencement »
basée sur le démontage, l’observation
des
pièces constitutives d’un système
technique et le remontage, rapidement
abandonnée en raison notamment de son coût, pour
faire place quatre années
après à l’option « technologie
des systèmes automatisés ».
Repère
15
Yves
Deforge IA IPR STI dans une postface de 65 pages ajoutée en
1989 à une
réédition du célèbre
ouvrage de G. Simondon « Du mode d’existence des
objets
techniques » et après une critique des anciens
programmes d’EMT sur le démontage
et le remontage d’objets techniques, signale la quasi
impossibilité d’envisager
dans le futur, l’accessibilité à
l’intérieur des objets techniques
contemporains en raison des lois d’évolution vers
le petit (la
miniaturisation), vers le fermé (lisse et clos, parfois
jetable), le qui marche
tout seul (par rapport à l’utilisateur), vers
l’autonome (autonomie énergétique
et informationnelle).
La
production artisanale étant largement abordée
dans l’enseignement primaire,
pourquoi le même système de production unitaire
est retenu au collège alors que
c’était, d’un point de vue
éducatif, le système de réalisation de
série des
produits matériels et de services principalement
étudié et objet de comparaison
dans les deux programmes précédents comme objet
d’étude ?
Repère
16
Le
monde de la technique dans ses activités et dans ses
produits matériels et de
services est majoritairement caractérisé par sa
production en série qui obéit à
d’autres méthodes, utilise d’autre
outils matériels et intellectuels, mobilise
des activités de travail en équipe et en
coresponsabilité pour réaliser et
commercialiser des produits complexes respectant des normes avant sa
mise à
disposition au grand public, alors que le secteur artisanal respecte
essentiellement les règles de l’art.
Si vous
pensez que les démarches de réalisation sur
projet technique doivent être
remplacées par les démarches
d’investigation et de développement de produits
unitaires dans les domaines techniques du transport, de
l’architecture, de
l’urbanisme et de l’habitat, des biotechnologies et
l’agroalimentaire, de
l’informatique, des automatismes et de la domotique, de la
communication et des
réseaux, alors il faut vous attendre à un plan de
recyclage de cinq années
équivalent à celui entrepris pour les 10000
professeurs entre 1985 et 1990.
Si une
agrégation tri disciplinaire (économie et
gestion, électronique, mécanique)
était envisageable et pourtant refusée parce
quelle ne correspondait déjà pas à
une discipline universitaire, une autre agrégation
multidisciplinaire est elle
envisageable ?
Puisque
vous avez été, pour certains, jusqu’au
bout de ces quatre étapes d’un parcours
de construction ou de reconstruction de la discipline technologie au
collège,
vous devez logiquement revenir à
l’étape N°1 pour vérifier si le
programme
répond aux besoins.
La
première étape d’analyse des besoins et
de l’existant n’ayant pas été
faite,
vous êtes dans une situation de proposition de solutions qui
peut être
éventuellement satisfaisante, tout comme on peut le supposer
dans une démarche
de projet technique, être dans la situation
d’offrir un produit qui ne répond
pas aux besoins de la société
française.
novembre
2004
Et
malgré tout le ministère publie le programme de
6°, au BO N° 3 du 20 janvier
2005, pour une application à la rentrée 2005.
Nous
attendons encore à ce jour (4 avril 2005) les textes
d’accompagnements, les
offres réelles de formation et l’attribution des
moyens humains et matériels
nécessaires à cette ambition.
C’est
la fin du feuilleton de l’automne !
En
attendant le printemps, chacun hibernera pour méditer sur
l’avenir avec ce
petit jeu :
Le
petit jeu de la virgule du ministère !
Cherchez
la différence entre les quatre extraits de textes
édités par le ministère sur
son site (note de bas de page N° 5, de la page 114 et page
117). Avez-vous le
bon texte ?
Texte
1, édité le 20 janvier.
« Produit
: « Ce qui est tiré d’une terre ou
d’une industrie » (définition du Petit
Larousse). On appelle produit ce qui peut être offert sur un
marché de façon à
y être remarqué, acquis ou consommé. Il
peut s’agir d’objets physiques, de
services, de personnes,
de lieux, d’idées. La définition du
produit
consiste à analyser quels besoins sont satisfaits par son
utilisation. »
Texte
1, édité le 24 janvier.
« Produit
: « Ce qui est tiré d’une terre ou
d’une industrie » (définition du Petit
Larousse). On appelle produit ce qui peut être offert sur un
marché de façon à
y être remarqué, acquis ou consommé. Il
peut s’agir d’objets physiques, de
services de personnes,
de lieux, d’idées. La définition du
produit
consiste à analyser quels besoins sont satisfaits par son
utilisation. »
Texte
1, édité le 26 janvier au matin.
« Produit
: « Ce qui est tiré d’une terre ou
d’une industrie » (définition du Petit
Larousse). On appelle produit ce qui peut être offert sur un
marché de façon à
y être remarqué, acquis ou consommé. Il
peut s’agir d’objets physiques, de
services, de lieux, d’idées. La
définition du produit consiste à analyser quels
besoins sont satisfaits par son utilisation. »
Texte
1, édité le 26 janvier après-midi.
(5)
Produit : “Ce qui est tiré d’une terre
ou d’une industrie” (définition du Petit
Larousse). On appelle produit ce qui peut être offert sur un
marché de façon à
y être remarqué, acquis ou consommé. Il
peut s’agir d’objets physiques, de
services aux personnes, de lieux, d’idées. La
définition du produit consiste à
analyser quels besoins sont satisfaits par son utilisation.
En
bon pédagogue, le ministre aurait pu répondre
à cette bévue : «
C’était pour voir si vous suiviez !
… »